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教师教学观是指教师在教育教学生活实践中形成的相对稳固的对相关教学现象，特别是对自身的教学理念和个人教学能力以及对所教学生的主体性认识，关涉教师的教学认识论、本质观、教学价值观和教学方法观。核心素养的提出，无疑是教育教学领域又一次深刻的探索与变革，引领新一轮教育教学改革的推进与发展，因此，审视以往教师教学观存在的问题并积极探索促进其转变的路径，是深化课程教学改革、落实立德树人目标的必然选择，同时也是寻求新时期课程教学改革和有效发展的可能路径。 一、核心素养之于教师教学观的意义学校育人目标的落实，教学承担着首要且核心的责任，教师作为教学主体之一，其教学观将直接影响核心素养育人目标的落实，乃至教育教学改革的有效推进。核心素养理论无疑已经开始引领新时期的教育教学变革，教师的教学观也应当在核心素养的指引下发生根本性的变化，以符合时代、社会对育人目标的要求和人才培育的期许。 核心素养指引教师教学观发生转变首先表现在不同广度和深度的转变，即以核心素养“统领”“引领”以及“深领”教师教学观向着尽可能的广度和深度进行转变，具体来讲体现在以下三个方面：第一，核心素养作为育人目标指向学生基本的、整体的、全面的发展所需的必备品格和关键能力，关涉知识、方法技能、思维态度以及价值观等在内的多维育人目标。因此，教师教学观的转变也应当包括教学认识论、本体论、价值论和方法论在内的全方位、立体式转变，而不应当仅仅停留在对新知识的获取或者育人方法单向度、浅层次的转变上，表达了核心素养之于教师教学观转变的统领作用。第二，教师明确核心素养对于课程教学有效变革与推进的力量所在，就能借助于课程教学改革的力量促进自身专业素质的提升，进而促进自身教学观发生质的转变，表达了核心素养之于教师教学观转变的引领作用。第三，以核心素养为依托，教师在探究具体学科核心素养的基础上，把握不同学科之间共同的育人追求，探寻学科之间的内在联系与沟通，使其教学观冲破学科界限的束缚，从“封闭”“单一”走向“多元”“开放”，表达了核心素养之于教师教学观转变的引领作用。另一方面，核心素养指引下教师教学观的这种转变需要以教师个人教学哲学为前提和基础；同时，核心素养引领下的学校课程教学改革又是以学校的教育哲学为前提和基础的，从这方面来讲，核心素养又能有效协调教师的个人教学哲学和学校的教育哲学达到和谐统一。 结构性制约因素中，费用太高 (包括管理费用、交通费用、设备费用、露营费用等各项休闲活动中的费用支出)、缺乏时间、场地/设施拥挤和交通不便在调查中出现频繁 (图7)。这些因素影响范围广，几乎涵盖女性、老年人、少数民族群体等各种人群。比较少提及的因素诸如活动不适宜等针对特定人群的制约因素以及公园标识不科学、管理缺乏监管等休闲服务与管理方面的制约。 二、核心素养视域下教师教学观存在的问题1.群体性特征教学观在教学中显现教师的教学观表达了教师对教育教学生活中的相关教育现象，尤其是对在教育教学生活实践中形成的自身教学理念和个人教学能力以及对教学对象的主体性理解与认识，关涉教师教学价值观、认识论、本质论、知识论和方法论等基本教学哲学，是教师教学哲学最核心的部分。核心素养作为新时期全新的育人目标，应当成为新时期教师教学观念体系题中应有之意。以一种整体的视角来审视，我们可以发现在同一时期、不同地区的教师身上，对于教学目标的理解与认识往往具有许多共同的特征，如我国第八次基础教育课程改革所倡导的“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三维目标已经成为众多教师心目当中根深蒂固的教学目标了，教师在进行教学设计时也是“模式化”“套路式”一丝不苟地去“落实”三维目标所要求的相关教学任务。这种“惯性式”的教学定势长期存在于教学实践中，是一种群体性特征教学观的深刻体现。这种群体性特征教学观的存在，势必会遮蔽教师对课程教学认识上的广度和深度，会以一种固有的陈旧思想来规避课程教学新理念，因而也就不能从本质上认识核心素养对于课程教学改革和落实立德树人教育目标的意义和价值所在。 事实上，在分组练习、互助合作的过程中，由学生充当教师的角色指导同学进行讲解或点评，这不仅对学生是一种促进和鼓励，同时也有助于加深动作印象，深化对游泳技术动作的理解程度。 2.教学观的自我生成与内化不足核心素养作为新时期全新的育人目标经新时期社会育人意识形态的倡导与提引、专家学者的研究与提炼，可以说是一种“自上而下”的产出方式，对于已经熟悉了“三维目标”引领下的教学理念与模式的广大教师来说，这种“自上而下”式变革理念的产出使得他们对核心素养的认识缺乏一种认同的基础，因此容易走绝对的“形而上”的理解内化之路，即过分地依赖专家学者对于核心素养的解读，没有生成属于自己的教学观念。作为教师，教学的设计与实施是一种永恒话题，这种话题在不同的教学情境中会有不同的话语，教师因而也会面对很多不同的抉择。“没有任何指示与指令能够规划得如此完善，以致能控制教师的精巧判断与行为，使之做出经常性的即时抉择，来符合每一个不同情境的需求。”[1]因此，面对核心素养，教师们也会试图寻求一条“自下而上”的自我认识、理解之路，即通过个人已有知识以及具体的教学实践来观察和描述并分析核心素养之于教学乃至整个课程教学变革的意义，或是通过一定的有关核心素养的上位理论研究来寻求自我的内化之路。然而，部分教师过分注重自我的实践理解之路，这往往会使自己陷入一种“方法论意义上的合法性”危机之中。因为教师的实践并不等同于教师内发的变革愿望，没有观念上的更新，任何实践上的认识往往只是一种盲目的行动，不仅理解本身会背离变革的目标，反而还会成为进一步变革的阻碍。 3.认识与实践上的自我矛盾冲突教师的观念可以分为两类：一类是“所支持的理论”(espoused theories)，易受外界影响而产生变化，但不能对教师的教学行为产生直接影响；另一类是“所采用的理论”(theories-in-use)，对教师的教学行为产生直接影响，受到文化和习惯的影响不易产生变化[2]。核心素养育人目标的引领下，教师“所支持的理论”虽然已发生变化，但“所采用的理论”仍固守传统，二者的冲突造成认识与实践上的自我矛盾冲突存在。 就当前核心素养的推进而言，其主流范式还是专家学者的引领，也有部分关注核心素养在具体学科教学中的意义与价值。总的来讲，可以说体现了一种“自上而下”和“自下而上”共同推进的范式。然而，就当前的教育教学实际来看，核心素养作为教学目标的落实还与我们的预期有较大的差距。不难听到来自许多一线教师对于核心素养指责与诘难的声音，认为只是“新瓶装旧酒”“换汤不换药”，较之以往的“三维目标”只是另起了一个“别有新意”的名字而已，没有本质上的区别。在这样的教学观影响下，教师在具体的教学实践中仍是“穿新鞋，走老路”，部分教师在进行教学设计时虽能将核心素养育人理念考虑进去，但在实际的教学中还是老一套传统以应试为目的“程序性”“填鸭式”的教学方法，核心素养育人目标在教学实践中难以落到实处。 三、核心素养视域下教师教学观转变的可行性路径1.重新厘定核心素养视域下课程教学的目的和价值核心素养视域下教师教学观念的转变首先是教师对核心素养视域下课程教学目的和价值认识的转变，因此，需要引导教师重新厘定课程教学的目的和价值。从“工具理性”的教学目的观和价值追求回归到课程教学本应该承担的帮助学生获得终身发展所需的必备品格和关键能力，即以追求“知识人”为目的回归到以实现学生全面丰富发展为旨归。 “教育不仅关系到获取技能，还涉及尊重生命和人格尊严的价值观，而这是在多样化世界中实现社会和谐的必要条件。”[3]核心视域下课程教学的根本目的和价值追求要求回归到课程教学的“为人性”“发展性”和“道德性”。要引导教师认识到课程教学的根本价值在于使学生成为适应未来生活发展并能追求自身完满生活的“大写的人”。教学不仅仅要向学生传授知识和能力，更要帮助他们在面对未来生活中各种各样的人生困难和挑战中有效利用习得的知识和能力去加以解决，这种知识和能力也能给予学生未来生活的勇气和信心；另一方面，还要帮助和引导学生通过学习来不断提升自身的道德修养，不断追求人性的良善和人格的完满。从这种意义上来讲，教学所追求的“为人性”“发展性”和“道德性”的价值要远远高于单纯的知识和能力的传授。 重新厘定核心素养视域下课程教学的目的和价值，也是对教师既有的“群体性特征”教学观的一种反思。核心素养育人目标的提出和实施，能促使教师通过和以往教学目标的对照比较而更加全面深刻地理解和领会核心素养之于课程教学改革和落实育人目标的意义和价值，教师也才能从以往“三维目标”模式中“跳”出来，深入分析并反思自身固有教学观的缺陷，将核心素养所要求和倡导的育人理念真正内化为自己的教学哲学，生成属于自己的适应时代改革要求的教学观。 2.培育教师的反思和自我反思意识核心素养作为全新的育人目标，教师对其认识、理解以及内化的过程中缺少一种反思和自我反思意识，具体表现在对上位理念的过分依赖和对自我实践之路的盲目认同两个方面。 (三)新制度实行财务会计和预算会计平行记账，对行政事业单位的预算资金监管更加严格，不仅财务人员日常的工作量加大，对财务人员自身的业务素质也是很大考验。 核心素养总体框架和育人理念经新时期社会育人意识形态的倡导与提引、专家学者的研究与提炼而产出，可以说是一种“自上而下”的产出方式，对于广大一线教师而言，这种产出方式使得他们对核心素养缺乏一种认同的基础，即对核心素养何以产出、价值何在、如何运作等问题缺乏根本性的理解和认识，对核心素养的认识只是依赖于相关的理论研究和政策性的“宣讲”。这样一来，专家学者对核心素养的描述和解释就成了自己对核心素养的认识与理解，没有经历批判性思考和接受的过程，更没有自我的建构与演绎，不能发出自己的声音，在落实的过程中失去了“自我方向”的引导，教师教学的自主性因此也不能很好地发挥，教师作为教学主体的定位因此也无法真正实现。另一方面，部分教师虽然通过专家学者提出的理论以及自己的学习对核心素养有了一定的自我认识和理解，但是过分迷信核心素养的时代效应和育人功能，全盘接受，没有做到批判性思考。有些教师盲目地以核心素养作为学科的全部教学目标，也就是说没有分析核心素养指向下的教学目标有没有不足或者改进的地方，在教学中“全搬硬套”一味追求学科素养的获得而忽视了最基本的知识传授。 本文在相关研究文献的基础上，确定研究对象为包括青岛市在内的16个开展智慧城市建设比较早的城市，通过网上和实地问卷调查相结合的方式搜集所需数据，提出并构建影响智慧城市建设满意度的理论假设与概念模型，运用SPSS20.0软件对所搜集的数据进行统计分析，构建结构方程模型(SEM)来验证理论假设的正确性和概念模型的合理性，分析不同因素对智慧城市建设满意度的作用路径及其强度。 教师在接受关于核心素养的“上位理念”的同时，也在探寻“自下而上”的自我内化理解之路，即通过自己已有的知识和具体的教育教学实践来描述和解释核心素养，以期生成属于自己的核心素养观。不可否认，教师的这种自我内化就其目的和途径来说是无可非议的，但同时也不能否认的是，这种自我内化往往会使教师教学陷入一种“方法论意义上的合法性”危机之中，即教师往往会以自己的教学经验为自信而忽略“上位”理论对于教学方法上的指导意义和价值，以自我为核心，自说自话，从而使自己的教学思想变得狭隘封闭。 鉴于此，我们需要培育教师的反思与自我反思意识，使其教学观既不过分受制于“上位理念”以及专家学者个人学术权威思想的束缚，也不过分自信自己的教学实践和方法。我们所希望的是教师既能以“上位理念”作为生成自己教学观的方向指引，又能依托个人的实践经验不断构建属于自己的教学观，只有这样，核心素养引领下的教学才既能实现新时期社会一般育人要求，又能培育各类具有丰富个性意义的完满的人。 3.培育教师的“方法论”意识仔细审视不难发现，面对核心素养，教师之所以还“穿新鞋，走老路”，是与教师“忠实取向”的教学方法观分不开的。“忠实取向”的教学观下，教师就是力求客观、精确地忠实于既定课程的实施者，因此就对课程与教学产生了一种相对稳固的“方法情结”。核心素养作为新的育人目标一经提出，教师就开始寻找一切适合自己教学的新方法，尝试摆脱以往的教学方法。在这种观念影响下，当教师面对核心素养所带来的课程教学变革时，首先想到的是寻找那些能够表达自己课程教学改革愿望与成果的方法，如从教学目标、教学内容、课程评价等方面做出了相应的调整，但当他们发觉这些简单的调整还不足以表达自己改革的愿望和成果时，于是就开始寻找新的方法途径，如此循环往复，直至产生对变革的厌倦与抵制，用变革前的经验方法来规避课程教学的变革。 如今阳光印网清楚地认识到，印刷行业会向精品化、高质量、高效率的方向发展，整个行业也会变得更加智能化，而“平台化+专业化”才能实现智能化，推动产业绿色化发展。 因此，核心素养视域下教师教学观的转变，需要变革教师的“方法情结”，这种“方法情结”的变革需要同时从课程和教学两方面进行。对于课程来讲，面对核心素养育人目标，教师需要形成一种“大课程”观，即把一切有利于学生成长与发展的资源当作课程资源来开发和利用。这种课程观下，教师的教学思维路径将不会再狭隘地聚焦在某一具体课程的落实上，而是以一种“全课程”的宽广视域去寻找各门课程之间的关联，实现课程间与跨课程间的有机联系，打破传统“封闭”“单一”的课程理念，走向“多元”“开放”的课程新理路，为落实核心素养育人目标，促进课程教学改革搭建有效载体。对于教学来讲，要求的是教师要做到方法、过程和课程目标相对一致。从某种意义来讲，好的教学方法是一种行动的能力[4]，它总是能和具体的课程教学目标和内容联系在一起，并能通过教师具体的行为判断与决定表现出来，所以在不同的课程情境中，要求教师选择与之相适应的教学方法，并通过对教学情境的敏感与把握而表现出来，以实现课程教学的目标。 从课程和教学两方面对教师的“方法论”意识进行培育和拨正，目的是追求教师认识与实践上的有效统一，即让教师面对复杂的课程教学变革，能够尽可能地在教学情境中做到认识、方法、过程和目的相对一致，生成属于自己的相对稳固的“方法论”意识，并能结合自己的教学生活实践做出有效的选择，为核心素养育人目标的落实和课程教学变革实践层面的发生与推进提供可能。 [参 考 文 献] [1] 程良宏，张金运.课程改革视域下教师教学哲学的审视与重构[J].教育发展研究，2010(8)：78-82. [2] OSTERMAN K F，KOTTKAMP R B.Reflective practice for educators：improving schooling through professional development[M].CA：Corwin Press，1993. [3] 联合国教科文组织.反思教育：向“全球共同利益”的理念转变[M].北京：教育科学出版社，2017：29. [4] 宋兵波.教师教学哲学的理论基础[J].河北师范大学学报(教育科学版)，2006，8(2)：91-93. |
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