基于深度学习核心要素的评课研究(天津师范大学 教育科学学院，天津 300387)摘 要： 研究面向深度学习的评课，确定深度学习的核心要素为目标呈现、情境创设、行为投入和反思，基于核心要素构建评课框架。框架包括三个阶段性迭代，分别为新知理解、迁移与问题解决、思维发展与创新。结合高中数学案例分析，从理论论证到框架构建，从方法技巧到案例分析，为面向深度学习的评课提供处方型解决方案，有依据、有步骤、有标准地实现了评课优化教学的过程，引领了课堂教学迈向深度学习的价值取向。关键词： 深度学习；核心要素；评课框架；目标呈现；情境创设；行为投入；反思一、研究问题与背景评课作为重要的基础教育教研活动，推动着基础教育的内涵式发展。崔允漷指出，影响我国课堂变革最重要的外部因素就是听评课制度。[1]在中小学，评课是不可或缺的教育教学常规工作，也是一种有效的教研合作研究模式[2]，旨在达到“以评促改，以评促教，以评促学”的目的。开展评课活动，对学校而言，有利于形成民主、开放的教师专业发展共同体文化，改进当前在课程、教学、学习和管理等诸多方面存在的问题；对教师而言，可以借助评课活动，开展专业对话，促进自我反思，改进教学行为，提升教学效果；对学生而言，能够帮助其实现从“学会”到“会学”再到“乐学”的转变，有利于落实中国学生发展核心素养。近年来，绩效考核式与任务式评课逐步被面向教学质量提升与教研能力发展的评课方式所取代，教研工作逐步走向内涵式发展，但是，评课中也仍然存在着“浅层化与形式化、评课目的不明确、教学改进落实不到位、很难形成讲评一体的教研共同体”等一系列问题。真正意义上发挥评课对教学水平的提升作用，首先需要明确“为什么评”“评什么”和“怎么评”这三个基本问题，即评课的价值定位、评课的结构组成和评课的具体方法。深度学习是学习者积极主动地、批判性地整合新知识，并以深度理解为起点、以新情境中的迁移为导向、以解决复杂问题和创新为目标的高层次的学习方式。[3]实现学生的课堂深度学习、提升教师面向深度学习的教学能力是评课的重要价值定位。深度学习作为学习科学的重要分支，近年来备受国内外研究者的关注。[4]美国制定了“下一代的科学标准”的教育政策，以期通过深度学习来提高学生学习和生活实践的双重能力；[5]2015年，我国教育部推出试点“深度学习”教学改进项目；《2016新媒体联盟中国基础教育技术展望：地平线项目区域报告》指出学习者转向创造者，课堂教学走向深度学习；《2017 地平线报告 (基础教育中文版)》指出，深度学习策略成为未来 5 年乃至更长时间内驱动基础教育应用技术的关键要素。因此，将深度学习与评课相结合，一方面可以引导学生进行以深度理解为导向的学习，促进其高阶思维与迁移能力的发展；另一方面可以帮助教师更新课堂教学方法，促进深度学习课堂的常态化发展。二、基于深度学习核心要素构建评课框架1.明确深度学习的核心要素评课是一个复杂的综合体系[6]，评课的内容不仅包括教师的教学行为和学生的学习活动，还包括具体的情境创设、内容设计和媒体选择等。深度学习也是一个复杂的过程，包括深度学习的教学设计、教学实施以及教学评价等环节，其中每个环节都是相对独立的综合体。因此面向深度学习的评课包括很多要素，如何取舍这些要素，是制订可执行化的深度学习评课方案的第一步。笔者采用德尔菲法获得促进深度学习的相关要素，并借助AHP法对促进深度学习的要素进行层级分析，对各个要素的综合影响因子排序，最终将“目标呈现、情境创设、行为投入、反思”四个要素作为促进深度学习的核心要素，核心要素之间是相互联系、相互作用的。2.深度学习评课框架的结构与应用基于核心要素的深度学习评课分为三个阶段：新知理解、迁移与问题解决、思维发展和创新。三个阶段形成三个层次的迭代，每个层次的迭代中都是由四个核心要素的协同结构组成，如图1所示：第一，目标呈现是深度学习的基础，不同的目标会在学生的自我调节阶段产生不同的学习策略规划。第二，情境创设作为教师教学过程的问题背景，是激发学生行为投入的重要途径，需要根据学生情境学习需求的分析和情境学习价值的判断进行动态调整。第三，行为投入作为学生学习投入的外在表征，一方面，学生可以通过与环境和他人的相互作用，动态调整利于知识生长和思维发展的情境；另一方面，教师可以通过对学生行为投入的观测，调整教学目标。第四，反思作为深度学习的重要手段，能够作用于每个要素。基于核心要素的深度学习评课框架的应用方法是灵活多样的。一种方法是依据三个迭代阶段按层次开展评课，在“面向新知理解”层次上，点评与这个层次相对应的目标呈现、情境创设、行为投入与反思四个方面的教学表现。在“面向迁移和问题解决”层次上，采用同样的迭代点评方式，但是，值得注意的是要突出这个阶段面向的是更高阶的思维，要更加强调四个核心要素及其之间的协同是如何支持迁移和问题解决的。“面向思维发展和创新”是课堂教学的最高阶追求，但同时也不是一堂课可以完全实现的，因此第三迭代层次的评课更注重教学理念的导向，同时兼顾评价那些具有促进思维发展和创新价值的教学活动。另外一种方法是依据四个核心要素按成分开展评课，这种评课方式相对更易于操作，在每个要素的点评阶段，分别指出要素是如何在“新知理解、迁移和问题解决、思维发展和创新”三个层次上起到促进作用的。无论采取哪种方法，反复使用评课框架的过程就形成了不断迭代、循环上升的评课体系，其中也体现出以现有课堂教学活动为逻辑起点、以实现课堂深度学习为逻辑归宿的评课价值理念。3.深度学习评课框架的价值论证推广深度学习评课框架具有现实意义。面向深度学习的评课框架，既要选取在提升教学水平方面最能够发挥评课价值的因素，又要兼顾评课框架可课堂上的执行、跨学科可推广、效果可测量、可常态化应用、可持续性发展等。应用深度学习评课框架具有操作意义。评课框架涉及完整的课堂教学阶段与层次，对课堂上不同程度的深度学习过程与结果实现全面覆盖。在相对宏观的角度上，评课框架的三个迭代层次体现了越来越高阶的思维发展阶梯；在相对微观的角度上，评课框架的四个核心要素体现了深度学习课堂中具有推动力、可以外显表征、便于捕捉点评的因素。应用深度学习评课框架具有普适意义。深度学习评课研究，要兼顾学科的普适性与专业性，评课框架本身是普适的，三个迭代层次与四个核心要素是可以与不同的学科内容、不同的学习者特征深度融合的。只有普适的评课框架才能实现最大范围的推广与应用，才能承载教学理念的不断发展与变迁。三、开展基于深度学习评课框架的评课活动基于深度学习评课框架开展评课活动，引导教师改进深度学习课堂教学，促进教师专业发展。下文选取教师王某某主讲的“二元一次不等式(组)与平面区域”作为案例，该教学内容是人民教育出版社A版《普通高中课程标准实验教科书·数学5(必修)》第三章“不等式”第3节“二元一次不等式(组)与简单的线性规划问题”第一课时的内容。1.基于“目标呈现”开展评课基于“以学生为本”的理念，目标呈现是教师在课堂教学过程中把教学目标通过语言文字、图像动画、问题任务等多元化方式富有设计地呈现出来，让学生明确阶段学习结果。[7]勒温理论认为，目的或意向可以形成准需求，构成产生动力的紧张系统。鲍里奇认为，有效教学的关键是“在授课之前向学生清晰呈现课时目标”；“皮格马利翁效应”(Pygmalion Effect)同样验证了“适当地为学习者呈现目标，能够促进学习者不断努力、攀升，取得更好的学习效果”。[3]综合上述，充分表明目标呈现在课堂教学中的重要作用，良好的目标呈现可以促进学习者的深度学习。在课堂中，教师通过明确呈现教学目标激发学生的学习兴趣，引导学生建立知识间的联系，引导高阶思维的心向，实现课堂深度学习。评课时应从目标的呈现内容和目标的表征方式两个维度规划点评方法。第一，在目标内容设计维度上，点评目标呈现是否起到学习支架的作用，是否具备严谨的逻辑结构并体现出层次感。深度学习课堂教学目标应该由易到难、由简单到复杂、由基础到拓展，层层递进，逐渐激发学生高阶思维。专家点评(或同事互助点评)教学目标的内容设计，可帮助教师优化课堂教学的目标呈现环节，更大程度地激发学生的学习动机，实现深度学习的教育目标。第二，在表征方式维度上，引导教师采用丰富多样的方式呈现教学目标，重点点评是否将目标渗透在每个教学板块中。教师应采用直接陈述、隐喻明喻、布置任务、创设问题或学生提问等形式呈现教学目标，有意识地将目标贯穿于每个教学板块中，使学生明确每个时间段的学习任务，进而展开学习活动，这样能够引导学生对教学目标所涉及的内容进行深度思考、总结、应用和迁移。教学目标内容呈现上，先掌握由二元一次不等式与平面区域的关系，推广到二元一次不等式组、二元二次不等式，再到实际应用案例。在表征方式上，教师采用提问、引导学生发问、多媒体等方式阶段性呈现教学目标，且在每个教学板块中都有意识地将教学目标呈现给学生，满足“教学目标应采用丰富多样的方式渗透在每个教学板块中”的标准，让学生明确每个阶段的教学目标，激发学习动机，为实现深度学习做铺垫；在呈现内容上，各教学目标之间层层递进，具有逻辑性和启发性，满足“教学目标应具有逻辑性与层次性”的标准，能够引导学生不断进行深度思考。教师在授课过程中对学生学习方法及过程进行总结，帮助学生归纳数形结合思想、类比思想、转化思想等，引导学生将所学知识与技能迁移运用到生活中去，助力学生素养目标落地。2.基于“情境创设”开展评课在课堂教学中，情境是指教师根据学习内容，为达成教学目标而创设的与学生特征相符的，能够支持学生积极主动地建构知识、迁移应用解决问题的学习环境。方式多样化：可以通过教师创设模拟情境，支持学生角色扮演、切身体验，从而引发情感反应或共鸣；也可以通过创设问题情境，引导学生将所学知识技能和思维方法进行解构与重构，实现迁移应用和问题解决；还可以通过创设生活情境，从与学生切身相关的现实问题出发，激发学习动机，产生应用知识解决问题的迁移心向。此外，情境创设有助于学生将知识应用于具体情境中去解决问题，灵活掌握知识的应用条件以及在不同情况下的衍生条件或变式条件，建构反映概念事实和问题解决情境之间的多元化联系。点评课堂教学中的情境创设应从深度学习情境的“真实性、切合性、启发性、探究性、生长性”五个方面展开。第一，点评情境创设是否选择了与学习内容或主题紧密相关的真实事件或问题，是否在生活经验与教学情境之间建构了双向联结，激发交互作用，促进知识生长。第二，点评深度学习情境的切合性，尤其是情境创设能否切合学生的学习需求与认知特点，符合“最近发展区”的规律，从学生已有的知识水平出发，创设稍高于学生已有认知、具有一定思维容量和思维强度的情境，支持学生经过“同化”和“顺应”的认知过程来解决问题。第三，从启发性和探究性的角度，点评教师是否给予学生充足的时间和空间进行积极思考、主动建构、探索体验，是否激发学生的自主性和创新性。第四，从生长性的角度，明确一个连续生长的情境比若干个相互独立的情境更能激发学生的知识增加和思维生长。情境创设不能一蹴而就，而应呈现出自然流畅、层层深入、螺旋上升的趋势，表现为由一个问题不断衍生出更为抽象、更为复杂的问题群，以激发学生的深度思考与高阶思维。在探讨“二元一次不等式y>kx b是否表示直线y=kx b上方的平面区域”时，教师先引导学生选取特殊状态的情况进行分析，然后提出“如果特殊状态成立，那么一般状态成立吗”的问题。在这个环节中，教师通过创设有助于学生知识生长和思维发展的问题情境，引导学生层层深入，符合“情境创设应具有生长性和启发性”的标准。在问题解决过程中，教师通过构建生活化情境，让学生利用数学模型解决学校组织活动时的租车问题，在考虑到人数、不同车型的座位数以及支出的基础上选择最优方案，引导学生在解答应用题型的基础上，将所学知识与技能迁移到解决日常生活的实际问题中去，将抽象知识具体化，体现情境创设应具有真实性和切合性的特点，提升学生的知识迁移运用能力，引发深度学习；此外，整个学习过程中，教师利用图形计算器，引导学生基于直观图形解决问题，[8]这种直观化的表达方式符合中学生以具象思维为主的认知特点，符合“情境创设应具有切合性”的标准。3.基于“行为投入”开展评课行为投入指学生在课堂学习中所投入的时间、精力和努力，也包括学生与教师、学生与教学媒体之间的交互行为，它与认知投入和情感投入共同构成学习投入的三个维度。[9]行为投入既是认知投入和情感投入的载体，[10]也是学生学习效果的重要衡量指标。因此，激发学习兴趣，引发向学心理、向学行为，是促进深度学习的有效途径。教师通过任务驱动、有效提问等方式激发学生的认知投入，产生更多的交互行为。这种富有策略性、创造性和协作性的有效行为投入，是学生深度学习发生的必要条件。[]通过分析学生的课堂行为投入轨迹，教师能明确怎样的学习行为能够有效促进学生的深度学习，能提升教师教学活动的设计水平与驾驭能力。课堂中，教师促进学生行为投入的方式是多种多样的，以促进方式的实施技巧作为评课的视角：第一，点评教师是否采用了任务驱动、有效提问、引导学生发问以及导学案等方法，引导学生的行为投入。评课中重点强调任务或问题应具备探究性、开放性、启发性且难度适当，符合学生的认知和心理特点，能够激发学生形成“心求通而未得其意”的认知冲突，引导学生的深度学习。第二，点评教师是否为学生行为投入创造了工具条件和时间条件，是否具备合理规划课堂时间段的意识，是否掌控好发问与作答的时间，是否留给学生充足的思考与完善的时间。第三，对教师采用的具有刺激和强化作用的反馈方式(如表扬鼓励、归因引导)展开评课，采用这样的教学行为可以激发学生的参与意愿与学习热情、竞争意识与协作互动，使学生产生更多的行为投入。第四，点评协作融合的学习模式，例如通过头脑风暴、集体知识建构等方式，对能够引发更多的师生间、生生间的协商与交流的教学活动展开评课。教师运用数形结合的数学思想，引导学生利用图形计算器验证自己得出的结论，通过与学习工具的交互，引发更多的行为投入；在讲授二元一次不等式时，通过创设学生自主学习与协作学习融合的问题情境，引导学生协作学习，增强学生之间的交流与合作；采用例题板演的形式，将内隐的思维过程外显化，引发高效行为投入，导向深度学习。通过问题驱动、有效提问，如在讲解二元一次不等式与平面区域的内容时，通过“画什么样的图形，怎么画”“同学们在作图过程中有什么发现”“为什么和其他同学画的图形有些不一样”以及“特殊成立，一般情况是否成立”等一系列有效提问来引起学生的认知冲突，促进学生的行为投入。4.基于“反思”开展评课“反思”是学生对已有认知结构的不断思考、重构、生成与创新的过程。这种反思活动可以是教师引导的，也可以是学生自发的。“反思”在当代认知心理学中被纳入“元认知”的范畴，贯穿于整个学习过程，通过对学习过程及结果的调控来主导高阶思维并促进问题解决，反思符合深度学习的面向复杂问题解决的价值诉求。因此，作为重要的高阶思维能力，反思是促进深度学习的重要策略。[11]教师在课堂中不断引导学生进行反思，通过反思促进学习者对教学内容的深度理解、对知识体系的意义建构、对技能策略的迁移应用以及对复杂问题的有效解决，能促进深度学习目标的达成。[12]在课堂教学中，面向学生反思行为的教学活动需要在教师的引导下多维度、多层次、多方式地开展，针对“教学行为促进学生反思”可以进行不同维度的评课，并适当再现或还原课堂反思场景。第一，逻辑性和层次性的内容设计，可以促进反思的维度，评课要阐明良好的教学设计影响学生提取元认知知识、规划元认知策略、训练元认知能力。第二，创设有利于反思的问题情境，能够引发学生的认知冲突的维度，点评中要找准具体过程和细节，证明反思助力于发展批判性思维。第三，创设有利于反思的任务情境，能够引发学生的动机与自我效能感，评课重在剖析任务驱动的设计与实施。例如，教师选择的问题或任务应具有关联性、生长性以及开放性，能够激发知识与思维的生长，让学生能够在问题解决过程中进行反思和迁移。第四，从教学反馈促进学生再反思的维度进行评课，主要点评教师的反馈是否简洁及时、合理明确、具有启发性，是否能够不断鼓励学生更多的反思。教师呈现目标应具有逻辑性和层次性，符合“目标促进反思”的教学设计标准；教师在讲解例题时通过提出“应该怎样操作”“还有什么其他方法”等问题，创设一系列有效的，具有关联性、生长性、开放性的问题情境，创造认知冲突的条件，不断引导反思，促进知识与思维的生长。教师情境创设引发学生认知冲突，符合情境促进学生反思的教学设计标准；在问题2的教学过程中，教师指出“这位同学在这个地方有个反复的过程，严谨的态度值得表扬，但直线应该再加以标注”，这样可以鼓励学生对知识内容进行更多的回顾和反省。教师反馈应及时、合理，具有启发性，符合“反馈促进学生反思”的教学设计标准。参考文献略。 本文来源：《现代基础教育研究》 2018年第2期 P45-50页 |
