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来源：《教育科学研究》 作者：杨清 内容提要：学校课程结构设计对实现学校育人目标、提高学校课程整体水平、保障学校教育质量具有重要的意义。但当前很多学校在课程结构设计方面还处于模糊、随意和无序的“自发”状态。要从“自发”转变为“自觉”，学校必须明确课程结构设计的内涵和必要性；厘清课程结构的设计模式，确保设计内容的有序；规范课程结构设计的程序，构建相应的支持系统。 关 键 词：学校课程设计 课程结构设计 [中图分类号]G423 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2016)11-0049-05 随着我国课程改革的深入推进，课程权力不断下放，学校成为本校课程顶层设计的事实主体。学校如何对课程进行分类并建构其间联系，使之形成一个系统的、可行的、具有学校特色的课程结构？学校课程结构设计如何从“自发”走向“自觉”？这是深化课程改革、推动学校课程建设的一个重要内容。 一、学校课程结构设计的缘由：从模糊到明确 学校能否合理地设计课程结构，直接影响到其办学理念能否转化为教学实践及育人目标能否有效实现。遗憾的是，在实践中，很多学校对此并不重视，归根结底在于其并没有真正理解学校课程结构设计的内涵和必要性，对学校课程结构设计“是什么”和“为什么”的认识比较模糊。 (一)学校课程结构设计的内涵剖析 学校课程结构设计是学校基于本校实际情况，依据育人目标，对学校的所有课程进行分类并建构其间联系，形成课程设置方案的过程。 需要强调的是，学校课程结构设计不等同于学校课程设计。课程结构是课程的各种类型、各个组成成分或要素按照预定的一定准则形成的相对稳定的相互联系。[1]课程设计是按照育人的要求和课程内部各要素、各成分之间的必然联系而制定学校的课程计划、课程标准和编制各种教材的过程。[2]学校课程结构设计只关注学校层面的课程分类和联系；学校课程设计除此之外，还涉及学校课程标准和教材编制等。因此，从某种意义上说，学校课程结构设计是学校课程设计的一个重要组成部分。 (二)学校课程结构设计的必要性 首先，当前学校课程结构需要调整。长期以来，学校采用的课程结构，一是以知识本位为主，“多局限在知识范畴之内，极大地束缚了学生的主体性发展”[3]；二是以分科课程为主，与具有完整性、持续性和创新性的人的生命历程严重不符；三是选择性不足，不利于学生的个性化和差异性发展。这些都要求学校以实现学生真实、真正的发展作为“原点”，对现有课程结构进行审视、调整或重构。 其次，学校课程结构设计是我国课程管理制度的内在要求。在我国三级课程管理体制中，学校被赋予了部分课程决策权。国家课程与地方课程只有通过学校的精心设计、有效实施才能实现校本化。 再次，课程结构设计是学校课程特色发展的应有之义。学校只有把课程结构设计纳入整个学校发展的规划中，才能将政府层面的规定课程转化为实践层面的教师实施课程和学生体验课程，建立真正适应本校学生发展、具有学校特色的课程体系。 二、学校课程结构设计的内容：从无序到有序 对于学校而言，课程结构究竟“怎么设计、设计什么”是一个难题，涉及学校课程结构设计的具体内容，即如何对学校课程进行分类并建构其间联系，使之形成一个有序的课程图谱。在实践中，学校课程结构设计的内容易出现“无序”状态，具体包括以下三种情况：一是学校课程结构设计的目的与内容之间缺乏内在的一致性；二是学校课程结构设计的逻辑不清晰；三是学校在课程结构设计中只重视某类课程，忽视其他类课程。 学校课程结构设计内容的“无序”直接影响到学校课程的有效实施，进而影响到学校能否切实地实现育人目标。因此，课程结构从“无序”的安排到“有序”的设置，是构建促进学生真实发展的学校课程的必然要求。虽然课程的多种分类标准使得学校在设计课程结构时必须考虑多种逻辑，但从已有的实践探索和理论研究来看，当前学校课程结构的内容设计主要有三种模式： (一)模式1：领域-科目-模块 模式1主要根据学习领域、具体科目、主题模块的逻辑对学校课程进行有机整合。教育部《普通高中课程方案(实验)》指出，普通高中课程由学习领域、科目、模块三个层次构成。小学和初中也有不少学校采用这种模式。以江苏省溧阳市实验小学的“主题统整大单元”课程建设为例，学校在深度解读“教育即生长、游戏与服务”的教育理念的基础上，设置了健康与体育、语言与文化、数学与科学、艺术与人文、综合实践、公民与世界、校本项目七个学习领域，并将每个领域对应不同科目，相应科目下以主题统整单元的方式设置相应课程。 学校采用这一模式的基本程序是：首先，学校深度解读育人目标和教育理念，解析对学生的能力要求并分解其构成要素；其次，结合学校对学生的能力要求，设置不同的学习领域，每一种学习领域都与一种特定的能力要素相对应；再次，学校将课程价值相近的科目归类到同一种学习领域之中；最后，学校将每个科目细化成若干主题模块，这些课程模块都有明确的教育目标，既相互独立，又反映学科之间的逻辑关系。学校在具体运用这种模式时，可能会存有细微差异。如，有的学校采用“目标-领域-科目-专题-模块”[4]的模式，有的学校采用“学习领域-课程平台-课程模块-微型课程”[5]的模式。但总体而言，其设计的基本思路都是基于学校育人目标，在划分学习领域的基础上，对科目不断进行细分。 “领域-科目-模块”模式有利于打破原有的学科设置，破除学科之间的壁垒，更好地对知识进行整合，加强不同科目之间的内在关联。但是，这种模式对课程结构设计主体的知识整合能力要求很高。设计主体需要根据课程知识的内在关联，采用树状结构图，在对各学习领域逐级细化的同时，对原有学科知识体系不断进行整合。 (二)模式2：基础-拓展-活动 模式2一般将学校课程分为基础型、拓展型和活动型。如上海市在“二期课改”中提出由“基础型课程、拓展型课程、研究型课程”组成新的课程结构体系：基础型课程内容体现国家对公民素质的发展要求；拓展型课程着眼于满足学生个性化发展需求；研究型课程着眼于激励学生自主学习、主动探究和实践体验。 采用这种模式，学校同样需要对育人目标进行解析，尤其是对学生所应具备的能力有全面把握。在此基础上，其一，设置基础型课程。基础型课程主要以培养学生的基本能力和基础学力为具体目标，面向全体学生开设，以必修课形式要求所有学生参与，这部分课程是对国家课程和部分地方课程的有机整合，可以通过“分层”“分类”来实现对学生个体差异的关注。如，北京市十一学校在数学、物理、化学和生物学科方面按照课程难度进行分层设计，而在语文和外语学科方面采用主干课程+弱补类和提升类自选课程模块进行分类设计。其二，开发拓展型课程。拓展型课程主要以培养学生的个性化能力为具体目标，不同课程面向的学生群体不一样，以限定选修课形式开设。一般来说，拓展型课程可以分为基础课程知识的深化与拓展、交叉学科、新兴学科以及知识的应用实践等四种类别。其三，设置活动型课程。活动型课程是在教师的指导下，学生自主地运用研究性学习方式，发现和解决问题的学习活动，它包括单独设置的研究型课程和在基础型课程、拓展型课程中运用研究性学习方式所开展的学习活动。在实践中，学校对这一模式的具体运用存有差异。如，浙江省宁波市北仑区蔚斗小学将课程分为“基础性课程和拓展性课程”，前者包括“基础课程和整合课程”，后者包括“体艺科技课程”和“实践类课程”；北京市海淀区五一小学将课程分为“基础性课程、拓展性必修课程、拓展性选修课程和综合性课程”。不管具体划分如何，这种模式的基本思路是基于学校育人目标，设置与学生基础性能力和个性化能力发展相适应的课程。 “基础-拓展-活动”模式在重视学生基础能力发展的基础上，充分尊重学生的个性差异，挖掘学生潜能，使得学校课程结构既面向所有学生，又满足学生个体的差异性要求。这种设计模式以学生基础性和个性化能力的划分作为课程结构设计的依据，强调以分层的方式来设计课程结构，既要有面向全体的、培养基础能力的基础型课程；又要有面向个体的、针对个性化差异、重视培养学生创新精神和实践能力的拓展型课程和活动型课程。所以，这种课程结构设计模式需要设计主体对学生的能力层次划分以及与不同层级能力相对应的课程内容有清晰的认识和全面的把握。 (三)模式3：立体整合 相对而言，“领域-科目-模块”模式以知识的内在联系作为课程结构设计的依据，更强调对课程内容的整合；“基础-拓展-活动”模式以学生不同层级能力的发展作为课程结构设计的依据，更关注学生的差异性；立体整合模式是将两者结合起来，综合考虑知识逻辑和能力逻辑，构建立体的课程结构，既关注课程内容的有机整合，又重视学生的差异选择。所以，许多成熟型的学校都采用这种模式开展课程结构设计。 以北京大学附属小学为例，学校秉承“以人为本，快乐和谐发展”的办学理念，构建了“生命发展课程体系”，设计了“三层五类”的课程模型结构。三个层次为基础类课程、拓展类课程、研究类课程，分别面向全体、部分和个体；五类领域分别是人文素养、科学素养、健康艺术、社会交往、国际理解，其中前三类领域体现了学校独特的办学实际和发展定位，而后两类领域凸显出学校对未来教育发展的战略眼光。 相较于前两种模式，整合模式对课程结构设计主体提出了更高的要求，学校要全面考虑课程知识的逻辑和学生能力发展的逻辑，并基于现有课程资源合理地将两种逻辑进行整合，设计具有操作性的课程结构。具体而言，立体整合模式也可分为两种类型：一是全面整合，即学校所有课程都以“领域-科目-模块”为横向维度、以“基础-拓展-活动”为纵向维度，纵横交错，形成一个立体的课程结构。如，江苏省南菁中学的“两轴三级五域”的扇面课程结构，北京市海淀区五一小学的四层级五素养的幸福素养课程结构等。二是局部整合，即学校在开展课程结构设计时，以上述两种模式中的一种为主，在具体某一层课程结构设计中引入另一种模式。如，有的学校在设计课程结构时以“基础-拓展-活动”模式为主，但在对“拓展”课程的设计中，又引入“主题模块”概念，对拓展课程进一步细化。 立体整合模式是目前学校课程结构设计中比较理想的一种模式，但采用这种模式来设计学校课程结构是一个复杂的过程，学校需要有较强的课程建设能力和丰富的课程资源。因此，处于不同发展阶段的学校对立体整合模式运用的步骤也不相同。成熟型的学校可以直接采用这种模式，结合学校实际情况，综合考虑各方面条件和资源，整合两种维度对课程结构进行设计；但对于发展型的学校，由于学校课程资源不够丰富、课程建设能力还有待提高，可以先选择前面两种模式中的一种作为课程结构设计的基本思路，然后逐步调整改进，局部整合另一种模式的逻辑思路，再在探索中进一步融合，最终实现两种课程模式的全面整合。 在实践过程中，无论学校采用哪种模式进行设计，都需要注意：其一，任何学校所设计的课程结构都应与本校的育人目标和办学理念保持内在的一致性；其二，学校可以采取灵活的方式、按照不同的模式对课程进行有机整合，但整个课程结构、不同课程之间、同一课程的不同内容之间的内在逻辑要清晰，具有一定关联性；其三，学校所设计的课程结构应该具有均衡性，不能“非此即彼”地重视某些课程而忽视另一些课程。 三、学校课程结构设计的过程：从随意到规范 学校课程结构设计是一个复杂严谨、循序渐进的过程。但实践中很多学校表现出“随意”性：一是随意开始。有些学校或为了响应教育行政部门的要求，或基于学校领导的直观感受，在缺乏广泛调研和严密论证的情况下就直接对现有课程结构进行调整。二是随意变更。当所设计的课程结构遭到质疑时，有些学校或对试行方案全盘否定；或根据个别意见随意调整。三是随意确定。有些学校尚未对所设计的课程结构谨慎试验、严密求证，就将其作为“特色标签”开始大范围、长时间地推广。设计过程的随意必然影响设计结果的科学性和合理性。因此，学校应该建立规范的课程结构设计程序。 (一)学校课程结构设计的具体过程 第一阶段，全面调研，了解学校当前课程结构的现状、问题及原因。调研是整个设计过程的起点，学校开展课程结构设计的首要任务就是“清理地基”[6]。但是，“地基”的范围不局限于学校课程，而是涉及与之相关的方方面面。如，上海市大同中学在开展课程建设之前，首先采用"SWOT"方法(态势分析方法)对学校的地理环境、硬件设备、教师资源、行政人员、学生状况、家长配合、社区参与、地方资源八个方面进行分析。[7]只有从学校层面对与课程相关的各种要素进行全面分析，才能准确把握当前学校课程结构的核心优势、突出问题、制约其改进或优化的主要瓶颈和可能出路，明确课程结构设计的“突破点”和“关键点”。 第二阶段，技术分析，确定学校课程结构的初步方案。主要有两大任务：一是深度解读学校育人目标。学校应关注三个问题，即学校究竟要培养什么样的人？这样的人应具有什么样的核心素养？核心素养的各组成要素究竟要通过哪些课程来培养？这是课程结构实现学校育人目标的必然推演逻辑。二是确定课程结构的设计逻辑，形成初步的可行方案。首先，学校要基于调研和对育人目标的解读，确定课程结构设计的内在逻辑。发展型学校的课程结构设计可以采用以知识或者能力分解为依据的单维度逻辑，成熟型学校可以采用两个维度交错的整合模式。其次，学校根据相应逻辑和课程现状确定具体的课程结构方案。学校应基于本校的课程现状进行分析：理想的课程设置与现实的条件资源存在什么冲突？哪些是可以通过课时变化、课程资源挖掘等方式来解决的？哪些是需要对课程结构设计方案进行调整的？基于对这些问题的全盘考虑，形成学校课程结构的初步设计方案。 第三阶段，试验调整，进一步完善学校课程结构方案。学校课程结构的初步方案是由理论推演出的一种相对理想的设计，虽然学校在设计学校课程结构时会尽可能考虑各种影响因素，但在具体实施中会遇到什么问题、需要如何调整，这需要通过试验来得知。所以，学校可以选择某一个学习领域、某一个年级、某一个时间段试行课程结构的初步方案。在试验过程中，基于理性分析的课程结构方案可能会与学生的期望、教师的能力和学校有限的课程资源等产生矛盾。这就需要“实践现象与理性思考间常态化、深层次的碰撞交流”[8]。在加强校长、教师和学生不断沟通交流的基础上，学校既要抓住影响问题解决的关键因素，提出可行的解决策略，如挖掘课程资源、提升教师能力等；又要在坚持学校课程结构设计基本导向和基本原则不变的前提下，结合实际对相应课程适当调整。 第四阶段，多维评估，确定学校课程结构的具体方案。课程结构方案在经过一段时间的试验和调整之后，学校需要对此进行评估。评估应该是多维度的：在评估主体上，教师、学生以及家长都应该参与到对课程结构的评估中；在评估标准上，既要考虑宏观层面上是否符合国家和地方课程政策的要求，又要关注中观层面上是否满足学校育人目标的要求、体现学校的办学特色，还要重视微观层面上是否满足学生个人的发展需求、有助于教师课程实施等；在评估时间上，既可以定期开展全校课程结构评估，也可以不定期地对某一个学习领域、某一类课程的结构设置进行评估。学校课程结构方案在经过评估完善后，可以以制度的形式固定下来，但在确保其稳定性的同时要坚持其常态化的开放性，以便学校结合实际需要适时微调。 学校课程结构设计的四个阶段并不是直线进行的，而是循环反复，周而复始的。但无论处于哪个阶段，学校都应该保持谨慎态度，循序渐进地逐步推进。 (二)学校课程结构设计的支持系统构建 学校课程结构设计是一项复杂的系统工程，与学校教育内各要素都密切相关。所以，开展学校课程结构设计，不仅要按照规范的程序有序推进，还应该构建相应的支持系统。 一是提升学校课程领导力。学校能否设计合理的课程结构，与设计者的课程领导力密切相关。美国课程专家兰姆波特提出，课程领导是一个团体，而非个别的领导者(如校长)，且组织内的每一个成员都有成为领导者的潜能和权利。[9]所以，推进学校课程结构设计，提升学校课程领导力，应关注三个方面：首先，加强校长课程领导力。校长要通过不断的学习和思考，理解国家、地方课程纲要及其相关课程政策，全面把握前沿课程理论、学习理论和学生发展相关理论，及时了解新技术条件下教育发展趋势，借鉴和吸收先进学校的课程结构设计经验。其次，提升教师课程领导力。教师要主动对学校整体课程结构进行反思，同时基于学生发展需要，充分利用已有课程资源，主动进行课程调试和创生。再次，关注学生对课程建设的参与，重视学生对学校课程结构设置的意见和建议，在满足他们的需求过程中逐步完善学校课程结构。 二是加强学校对课程结构设计的支持性制度和机制建设。学校在设计和调整课程结构之前，应该通过一定的宣传机制，营造支持课程结构调整的氛围，同时鼓励教师和学生对现有课程结构进行反思。学校在设计课程结构之初，要建立相应的对话交流平台，确保校长、教师与学生之间的沟通交流，打造学校课程体系建设的共同体；同时，完善相应的教师培训制度，为教师参与课程结构的设计、适应课程结构的调整提供所需的各种资源。当学校已形成初步的设计方案并试行一段时间之后，要建立相应的评估反馈机制，及时了解师生对所试行的课程结构的意见及建议。当学校课程结构方案逐渐完善、并得到师生广泛认可时，学校就应该建立相应制度使其合法化。 参考文献： [1]黄甫全.现代课程与教学论[M].北京：人民教育出版社，2014：192. [2]廖哲勋，田慧生.课程新论[M].北京：教育科学出版社，2003：260. [3]赵文平.中小学学校课程结构研究的方法论思考[J].教育学术月刊，2012，(9). [4]朱宁波等.中小学校本课程体系构建研究——以大连市两所学校为个案[J].中国教育学刊，2013，(1). [5][6]李松林，贺慧.中小学校课程建设的顶层设计[J].课程·教材·教法，2015，(6). [7][9]上海市教育委员会教学研究室.为了学校的可持续发展——普通高中提升课程领导力的探索[M].上海：华东师范大学出版社，2013：42、10. |
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