教育学、心理学知识
“阅读教育学专著是一线教师接受继续教育的最便捷方式，是帮助教师教师提高的有效途径，也是学校名师培养名师的基础工程。”一定的教育观念决定一定的教育行为，新课程改革的关键就是教师教育观念的更新，因此，教师要提高自己的专业素养，更新教育观念转变教育思想，就必须阅读相关的教育学、心理学等专著。新课标下史料教学在中学历史课堂的应用更是不能脱离相关理论指导，如前文所述，史料教学是建立在建构主义学习理论和多元智能学习理论的基础上的。
四、不断反思
“教师应超越常规教学中对课程内容的机械复制，积极对自身的课程与教学行为进行反思”。外国著名学者波斯纳认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的知识，他提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。可以说反思是促成教师专业成长的最重要的因素。在史料教学的实施中，历史教师应该不断反思史料教学的实施与教学设计的差异性，然后在通过反思设计新的教学方案。教学反思，是教学过程的结束，又是一个新的教学过程的开始，“只要我们对教学过程坚持不懈地进行反思，一定能不断提高对教学的认识、发展教学实践的智慧，在‘反思—实践—反思’的螺旋式上升中实现自己的专业发展”。
历史教育界前辈孔繁刚老师说得好:“历史教师的功底制约了历史教学的厚度、深度和力度，是教师的知识面限制了学生的视野，是教师的历史学素养抑制了学生学习历史的情趣。”历史教师需要不断的阅读，完备自己的知识结构，同时还需要不断地反思。只有这样，才可以提高自己的专业素养，科学合理的应用史料教学。
4.2解决好史料来源问题
王家范先生在讲到史料来源时说“教育者对现实的关怀不可少，社会的责任感有多强，选择史料时体现的当代意识和现实感就会有多强。注意研究当代中学生的思想动向，熟悉他们面对社会现状时遇到的困惑，我们的教材和教学才会不断引发思考，有一种灵气出来，拨动他们的心弦。这样的德育效果才是我们期望之中的……因为我们毕竟是为培养理性的公民，而不是专为造就历史学家开设中学历史课的。”转载因此在收集史料时一定要注意开发乡土史料、贴近学生、关注现实。
一、开发乡土史料
“历史与生活息息相关，从现实所处的环境出发，会有更多的亲切感和认同感，也可以加深对历史的理解。”乡土史料是距离学生最近，也是他们最感兴趣的资源。同时又是生活环境中可以直接感知得到的，也是大多数学生有所闻却又不甚清楚，而又有兴趣去了解的知识。乡土史料是本地的、身边的历史，直观性很强，如果选取这些作为史料应用于教学，学生是很有兴趣去了解的。一方面有利于通过这些史料，增强对课本相关知识的理解、掌握。如长沙市有一名教师讲授《中国民族资本主义的曲折发展》这一课时，通过湖南近代实业家梁焕奎的经历及其身份的变化的史料来说明影响中国资本主义发展的因素。学生通过这些发生在身边可以感知的事，很快理解了中国民族资本主义的曲折发展。另一方面学生通过这些乡土资源产生的浓厚兴趣，又可以迁移到历史学科的学习中去。选用乡土史料可以促进学生学习的积极性和主动性，为史料教学创造良好的前提。
二、贴近学生
有的教师在中学课堂使用史料教学时，往往引用的史料过于学术化和成人化或脱离学生的生活，使学生感觉史料教学枯燥、无味、理解困难、缺乏兴趣，很难引起学生的感情共鸣。因此在选用史料时首先教师应该考虑学生的知识结构特点，了解学生的理解、接受程度。其次，搜集史料时教师可以通过学生的亲自参与，师生共同整合教学资源，丰富教学资源，促进史料教学形式的多样化。缩小历史与学生之间的距离，从而贴近学生、贴近生活、贴近实际。
三、关注现实
关注现实是历史的落脚点，“各个时代的统一性是如此紧密，古今之间的关系是双向的。对现实的曲解必定源于对历史的无知;而对现实一无所知的人，要了解历史是徒劳的。”英国历史学家卡尔说得更明确:“只有借助于现实，我们才能理解过去;也只能借助于过去，我们才能充分理解现在。使人理解过去社会，使人增强掌握现在社会的能力，这就是历史的双重作用。”同样，中学历史的史料教学也需要关注现实，只有这样才能促进学生对历史的理解和深刻地洞察我们现今的生活和活动的社会意义，同时提高学习历史的兴趣。这一点在考试评价上做的比较好，每一年的高考试题都会显性或隐形的关注时事热点、关注现实。同样，笔者也希望广大一线历史教师在课堂史料教学时应该关注现实，因为只有这样学生才会关注你的课堂。
4.3史料教学应该注重学生思维能力的培养
张静轩通过对黑龙江省龙江二中、辽宁省义县高中、北京市第十九中、北京市燕山石化中学、河北省石家庄市第五中学、河南省温县一中、河南省沁阳市一中、江西省吉安白鹭洲中学、福建省集美中学、福建省侨荣职校等10所学校的60名历史教师和209名高二文科学生的调查。您在选择史料时首先考虑的是：
A.史料是否真实：17% B.史料是否有趣：8%
C.史料能否充分论证教科书上的某个结论：75%
大部分教师关注的只是史料本身某方面的功能——— 是否有趣、是否能证明某个结论，这说明教师在利用史料时存在误区。但是，中学历史教师在史料教学时，不能简单的将史料作为证明历史结论的工具，还应该注重学生思维能力的培养。历史思维能力是人们用以再认和再现历史事实、解释和理解历史现象、把握历史发展过程、分析和评价历史客体的一种素养。
一、历史本身具有过程性。历史绝不仅仅是简单的一个结论，同样史料教学也不能把将史料作为证明教科书结论的工具，历史是有过程的。在史料教学中一定要注意对学生关于历史过程的培养，这也是历史思维训练提升的过程，这样不仅有利于反映复杂的历史事件、历史的多面性和避免历史评价的局限性，更为重要的是，在历史过程的学习中可以突破学生对历史简单的认识，可以更好地了解历史的本来面目。因此在史料教学中历史教师，应该加强对历史过程的重视，培养学生历史思维能力，注意学生学习的主动性与创造性，养成自我学习、自我探究的习惯与能力。
二、反思历史结论。2010年高考文综新课标卷35题，中日双方对l894年7月25日发生的丰岛海战记述各异。中方《济远航海日志》记载：“7点45分，倭三舰同放真弹子，轰击我船，我船即刻还炮·”日方出版的《二十七八年海战史》称：“ 7点52分，彼我相距约3 000米之距离。济远首先向我发炮。旗舰吉野立即迎战，以左舷炮向济远轰击。”这说明对于同一个历史事件由于研究者的立场不同会影响其对历史的解释。在史料教学中面对不同的历史解释，需要培养学生学会理性思考、反思历史，不受固有的知识的束缚；同时，对于原来既定的历史结论，又不可以简单的否定，更不可以为了标新立异、哗众取宠，应该根据史料合理的对其作出评价，我想这才是史料教学的真正意义所在。
批判性思维的培养和锻炼其实，历史思维本身就是一种批判性思维，这正如柯林伍德所言“:历史思维总是反思，因为反思就是在思维着思维的行动，而且我们已经看到一切历史思维都是属于这一类的。”同样，中学历史教学也需要批判性思维的培养和锻炼。由于落后于史学动态、编者失误等原因，历史教科书的结论也不是完全正确。史料教学就是教师具体了解、认真分析中学历史教科书的局限性，正视其缺点和不足，在众多矛盾的材料中努力寻找对历史解释的合理性，避免传播和放大中学历史教科书的疏漏和差错的现象发生。同时，历史教师应该消除知识垄断，鼓励学生大胆质疑，勇于挑战权威，任何知识都是进步的，在学习中要根据史料独立判断、摆脱盲从，锻炼批判思维能力。
4.4史料教学应注意价值观引领
新的一轮历史课程改革改变了原来只关注知识的局面，提出了知识与能力、过程与方法、情感、态度与价值观的三维目标，其中价值观要求学生“加深对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解。培养健康的审美情趣，努力追求真善美的人生境界。确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格，培养坚强的意志和团结合作的精神，增强经受挫折、适应生存环境的能力。”这也说明掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和最终目标，而是全面提高人文素养的基础和载体。黄牧航老师认为“价值观教育是历史教育的重要目标和内容，它需要历史专业研究和支撑，却不等同于历史的专业研究。历史专业研究立足于争鸣和创新，而历史教育立足于传承和行动。”这说明历史教育就是通过使学生在掌握基本事实的基础上“使学生在掌握历史知识的过程中既有能力的训练，更要有态度、情感和价值观的体验与培养”，历史教学要成为 “全面提高学生人文素养的基础和载体”。
2011年，为了‘GDP和政绩，黑龙江省方正县花费70万元为侵华日军逝者立碑，以求吸引日商投资，这一事件被称之为“中国式碑剧”。’；黄山市黄山区谭家桥镇一景区重现的“鬼子进村”场景游客扮日军抢“花姑娘”。这两则新闻引起国人广大关注，直接反映了历史教育的悲哀，关于日本侵华的史实，这两个地方的领导不会不知道，但拿中国人民的伤痛作为经济发展的工具，不得不引起历史教育的深思。史料教学中通过大量的史料为学生展示一个真实的历史固然重要，但是不能通过真实的历史，生成丰富的历史情感、正确的人生态度和科学的价值观，那么历史教育也就失去了它本身真实的意义了。因此，无论坚持人性之上，人权至上，还是多元价值观，都应该为实现的价值观教育目标而努力，无论我们对历史作怎样的解释，历史教育的育人功能永远是放在第一位的。在史料教学中，教师不应该只满足通过史料，使学生掌握真实的历史，因为在历史教育中，史实史料的准确性显然是一条不能失守的底线，它告诉学生：我们来自何处；而价值观与历史观更不能魂不守舍，因为它告诉学生：我们将去向何方！
4.5评价方式的转变是史料教学的重要补充。
学生的学习评价是历史教学评价的重要组成部分，具有反馈、调控教学并促进学生全面发展的重要功能。因此，为了使史料教学，推进新课改的进一步实施，促进学生的全面发展必，必须妥善解决历史科的评价方式。在我国长期的高考实践中，采点评分法是史料主观题最主要的是评价的方法，这种方法虽然简单易行，但对学生的高级思维能力层次无从考察, 更与追求“能力、过程、方法”的新课程理念相悖，也影响着中学历史课堂史料教学的真正实施。“SOLO分类评价理论”的创生对此产生了重大突破，为检测学生的思维能力提供了一个切实可行的思路。
2006年，广东省在高考历史卷中率先运用了 SOLO 分类评价法。2007 年，上海高考同样予以施行。2010 年，教育部考试中心命制的全国文综新课标卷（黑龙江、吉林、辽宁、宁夏、陕西、湖南等省使用） 中的第 40 题，也采用了 SOLO分类评价法，在全国引起了极大反响。 它“是一个由简单到复杂的层次类型, 具体说来就是从点、线、面到立体、系统的发展过程, 思维结构越复杂, 思维能力的层次也就越高。SOLO 分类的焦点集中在学生回答问题的‘质’, 而不是回答问题的‘量’”。“SOLO”将思维结构划分为五个层次
