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詹丹（1963-），上海嘉定人，曾先后任教于嘉定实验中学、上海教育学院、华东师范大学中文系，现为上海师范大学中文系教授、博士生导师，兼任中国红楼学会副会长，上海市古典文学会副会长，多次担任高考语文上海卷命题组组长、审题组组长。主要研究领域为古代文学、都市文化学和语文教育。代表作有《语文教学与文本解读》《阅读教学与文本解读》《诗性之笔与理性之文》《红楼梦与中国古代小说再阐释》。   剑男：您在大学主要从事古代文学特别是《红楼梦》的教学研究，怎么会关注中学语文教学？又怎么会把较多精力放在了《语文》教材的文本解读方面？ 詹丹：1985年，我从师范大学毕业，正赶上钱梦龙创办嘉定实验中学。他是我邻居，也教过我，所以问我愿不愿意去他学校任教，我就去了。 因为当语文教师要解读课文，但当时教参书上的解读都比较简单，并不能很好解答我心头的一些疑问，比如，我在上《从百草园到三味书屋》时，我们都习惯于认为，百草园是儿童乐园，而三味书屋是扼杀儿童心灵的牢房，作者写他离开百草园，也好像很感伤，但作者写他到了三味书屋，感觉日子也挺快乐，情趣上没有太大的起落，这是为什么？还有关于《孔乙己》的结尾，为何有“大约”“的确”的表述矛盾，当时的教参书，就没有这方面的合理解答。 还有一个原因，跟钱梦龙老师的引导有一定关系。他曾对我们说，他和北京的章雄老师在杭州开会时，谈到成为一个优秀语文教师的最基本素质，两人不约而同的一个看法是，能够不借助参考书，独立解读文本的能力。这话我听进去了，所以对文本解读一直比较留意，也培养起了兴趣。后来读研究生、在高校任教，研究《红楼梦》等白话小说，注意力也放在小说文本解读方面，写了不少有关的文章。但真要集中精力来研究《语文》教材中的文本，还是在许多年后，我有机会去参加高考语文卷命题，需要反复推敲文本，后来又担任了研究生的《语文教材和文本解读》这门课，需要写讲稿，才陆续写出了较多的文本解读的文章，并分别在2015年和2017结集出版，就是《语文教学与文本解读》和《阅读教学与文本解读》两本集子，2020年可能还要出一种统编教材的课文解读。 剑男：您认为教师文本解读的基础是什么？是需要具备一定的文章学的理论知识？熟读大量的文本？还是要获得一套屡试不爽的有效解读方法？ 詹丹：也许都需要，比如你不具备相关的理论基础，你就会连一些基本的文章范畴、从哪些点切入都不明白；你没有大量的阅读积累，无法达到“观千剑而后识剑”的境界；另外，你需要有一种切实的方法，来推进你的解读。但这些积累，在一篇文章放到你面前时，暂时都可以不予理会，是可以搁置的。最先要重视的，就是解读的起点或者说立足点，是对语言学方面比如识字的重视程度，以及对文献学的重视。最近藏学专家沈卫荣提出“回归语文学”的呼吁，这也是他一本论著的题目。他所谓的“语文学”就是让把历史学、藏学研究放在有关语言学、文献学的基础上。当然，我这里说的语言学主要指识字、文献学主要指版本。  剑男：语言学的积累特别是识字的重要性大家都知道，还需要在文本解读中特意来强调吗？ 詹丹：读书始于识字，这是大家都知道的。但因为人人都懂，大家没重视这问题，所以容易在认识上产生误区，对文本解读构成了障碍。可以说，大家比较重视陌生的字或者词语引出的陌生概念，而熟字熟词就有所忽视，不去深究一些隐含的意思，从而造成“熟知非真知”的现象。比如现在提倡读《乡土中国》整本书，许多老师似乎都把关注点放在了“差序格局”这一概念上，认为这是构成全文的核心概念之一。一方面是这个概念确实重要，是理解乡土社会结构的关键，另一方面也是这个概念是费孝通自己创设的，让不少人觉得陌生。但是《乡土中国》首篇的“乡土本色”，作为全书的总论，也非常重要。“土”是地上长出东西，是农业社会的特色，显示的是人和自然的关系。而“乡”有一个义项是人相向而食，显示的是熟人社会的面对面的关系，也暗示了民以食为天的特征，这些是人和人构成的基本社会关系特征，抓住了这两个字的两个重要义项，也等于抓住了乡土社会基本特征的重要方面，但许多教师却没有去进一步深究，把“乡土”作为熟词而轻轻放过了。 再如小学一年级有一篇课文是儿歌《小小的船》，一共四句：“弯弯的月亮小小的船，/小小的船儿两头尖，/我在小小的船里坐，/只看见闪闪的星星蓝蓝的天。”这首儿歌里面有一个词是重点，但许多教师都没意识到。就是最后一句开头“只看见”的“只”，“只看见”的潜台词是没看见什么，而这没看的月亮，是这首儿歌的关键，因为“我”坐在月亮上了，所以抬头看天，只能看见星星和天。因为这一句，或者说这一句中的“只”这个词，把这首儿歌的猜谜的特点凸显了出来，但许多教师都忽视了这一点，甚至用教学挂图，是一幅小孩子坐在月亮船上的图来导入，这样，儿歌本身猜谜的游戏性特点，在教学中就无从体现了。 关于识字对理解整篇作品的重要性，还可以举一个例子来说明。比如我们学习《桃花源记》，会以较多的精力，来阐释理解桃花源所反映的一个理想世界，而这个世界虽然具有理想性，但它依托于一个与世隔绝的客观自然世界而存在。不过当我们追踪文章描述渔夫进出桃花源的用词时，我们发现了一个有趣的对照。其进入桃花源是“缘溪行”，出桃花源是“扶向路，处处志之”。不过尽管有“处处志之”这样的行为，结果并没有发现去过的桃花源究竟在哪里。而当初进入桃花源，所用的一个词是“缘”，这个词和“扶”词义差不多，都是沿着、顺着的意思。但“缘”是从衣服的边缘这个词义延伸出来的，它的起点是物质的，而“扶”是人的动作，包括“志”，也属于人的行为。这样，“缘”和后面的“扶”“志”，就构成一种顺应自然和刻意行动的对比，这种对比暗示出一种主观世界与客观世界的对应性，就是桃花源是在人无意中才找到的，如果刻意去找，反而无法见到。这样客观理想世界能否出现的问题，在很大程度上决定于主观上有怎样的一种态度了。 剑男：时下的《语文》教材，选入了一些翻译作品，整本书阅读，也涉及到外国文学名著，我们的语文课堂，不可能直接去读原来的语种，那么，面对译文，是否也有一个识字问题的存在？ 詹丹：这个问题当然存在，不过这里对语言的推敲，往往涉及到理想译文的选择，也许我们并无能力来参照原文，挑选译文，但课文给定的译文，也确实有靠不住的，或者有些原文里的意思，在翻译中已经丢失了，从识字角度说，也许我们已经隔了一层，所以下判断就得十分小心。 前不久，读到某教研员的一篇文章，针对语文教材中选入的俄罗斯小说家契诃夫的《凡卡》这篇小说，假设了《凡卡能写出那么好的信吗》这个问题。因为在他看来，小说中的凡卡，虽然年龄只有9岁，但他写给乡下爷爷的信，却写得“结构严谨、构思巧妙”“语言分寸把握得很好”，这样，他就认为即便从生活情理角度看，凡卡是写不出这么好的信的，但文学作品本身的假定性，使得我们不能以生活常理来加以评价，正如我们无法用生活常理来解释孙悟空的腾云驾雾等等。虽然道理说得没错，但以凡卡写信的“完美”来说明这一文学现象，可说是个误会。因为这篇小说是翻译作品，而在俄文原作中，这封信其实并不完满，有不少拼写错误，甚至连信封上的“乡下爷爷收”中俄语“乡下”的前置词也用错了。而且，据翻译家汝龙在《契诃夫文集》有关该篇小说的“题解”中说明，契诃夫把第一次发表时凡卡年龄的8岁改成了后来收到小说集时的9岁，我推测，他可能是为了增加小说从生活常理出发来理解作品的可信度。所以，从文学不必符合生活常理的角度来说明《凡卡》书信的完美，恰恰是把例子举反了。另外，我看到有些教师在课堂上也讨论了这个问题，他们提出的理由是俄语是拼音文字，书写起来比汉语容易，所以9岁的凡卡写出这样一封信，还是有可能的。这都是没有看到俄语原作下的一个错误判断。当然，我不懂俄语，我也是在向系里的研究俄语的田老师请教后，才明白了这一点。 也许，如果译文能够充分照顾到原文的拼写错误，在翻译时通过对某些汉字的特殊处理给读者一些暗示，也不至于让人会有太离谱的判断。因为毕竟，我们无法要求语文教师或者教研员在进行翻译作品的阅读教学研究时，靠自己来核对原文，特别是当这些原文会涉及到多语种时，这样的核对就更困难了。所以有时候就不得不要请教外语老师来帮我们答疑。 但这里也提醒我们，推敲译文的语言，可能是一件危险的工作，不知道啥时候自己掉坑里去了。而有时候，你单单看译文，你再多识几个汉字，也还是弄不明白作者为何会这么写。比如欧·亨利短篇小说《麦琪的礼物》，写到女主人公为穷得买不起给丈夫的圣诞礼物而黯然时，其中一句是“人生是由啜泣（sobs）、抽噎（sniffles）和微笑（smiles）组成的，而抽噎又占了大部分。”这开始让我觉得很困惑，为什么说抽噎占了大部分，而不是微笑呢？难道仅仅是因为女主人公此刻正好伤心得抽噎了吗？逻辑上似乎也并不怎么通呀。但一看原文，涉及到啜泣（sobs）、抽噎（sniffles）和微笑（smiles）三个单词，全部是S起头，S 收尾，发音是是一连串的咝咝声，就好像是一个人不断抽噎一样，通过这样的单词连续发声，营造出了幻觉，才让作者最后下结论说，人生的大部分是由抽噎组成的。但翻译成中文，这种感觉就没有了，要从逻辑上建立起因果，就觉得有些生硬。 对语言的注意，也可以避免我们犯一些基本的判断错误。有位很著名的外国文学研究者，在分析海明威的《老人与海》时，用所谓的生态伦理来分析，得出结论说，“老人的失败能带给我们伦理上的教诲，即提醒我们不要肆无忌惮地入侵，破坏或者占领大自然中本该属于其它物种的领域。”言下之意，好像我们人类缺乏对动物应有的尊重。但你看原文，你会发现一个用词上的有趣现象，就是作者称呼动物，全部是用男性的他（He）,甚至还写下这样的句子来称呼跟老人搏斗的那条鲨鱼：He（鱼）is much fish still.我朋友张炽恒把他翻译成“这鱼儿依旧汉子得很。”这句话相当于说一个人：He（人） is much man still。我觉得这翻译很传神，就是说不论老人也好，作者也好，始终是把鱼当作一个与男人对等的生命体来看待的，而那位外国文学研究者的结论，恰恰是与文本本身的语言感觉相反的。 剑男：您谈到外国文学的译文问题，是一个比较有趣也值得深入讨论的问题。但毕竟我们是中文教师，我们无法要求教师在教译文时，去和原语种的文字加以比较，除开英语外，我们中学甚至不能像你那样，比较方便去请教其它语种的教师。所以一个现实的要求是，我们只能寄希望教材编者能够多请教该语种的专家，尽量挑选靠谱的译文，您觉得现在的教材能够做到这一点吗？ 詹丹：哈哈，我不是教材编者，我无法回答您这个能不能的问题，但据现有的教材看，似乎并没有做到这一点。我以前写过一篇文章，曾经谈到这个问题。举都德的《最后一课》作例子。人教社版本的文字是这样的： 天气那么暖和，那么晴朗！ 画眉在树林边婉转地唱歌；锯木厂后边草地上，普鲁士兵正在操练。这些景象，比分词用法有趣多了；可是我还能管住自己，急忙向学校跑去。 而在郝运翻译的《都德小说选》中，关于这一段的译文是这样的： 天气是那么暖和，那么晴朗！ 可以听见乌鸫在林子边上鸣叫；还有锯木场后边，里佩尔草地上，普鲁士兵正在进行操练。这一切，都比分词规则更吸引我；可是我有力量控制住自己，迅速朝学校跑去。 且不管译文风格的差异，这里的关键在于第二段开头，原文是乌鸫鸣叫，在教材中，变成了画眉婉转的歌唱。也许，从小孩角度来看，画眉的婉转歌唱可能更有趣。民国时期，夏丏尊、叶圣陶编的《国文百八篇》采用胡适的译文，这句翻译成“那边竹篱上两只小鸟唱得怪好听”，究竟是哪一种鸟被回避了。但恰恰是“唱得怪好听”是不符合作品实际的。乌鸫的鸣叫和画眉的婉转歌唱，从表达效果来说，是有特殊差异的。为此，我特定请教了我们系里的一位法语专家李老师。当时她正好在法国访学帮我查阅了资料。据她说，根据19世纪德国鸟类学家伯纳德﹒阿尔塔姆（Bernard Altum）的研究，乌鸫有着强烈的领地本能，一旦发现它的领地被陌生者侵入，它会发出尖锐鸣叫，甚至有可能冲向对方。有意思的是，其研究成果的发表，恰恰是普鲁士侵入法国之后那一段时间。我们现在还无从判断，都德写乌鸫的这一习性，是出于自己观察的，还是受到阿尔塔姆研究结果的启发。但是，都德在法语中用两个现在进行时态来同时写乌鸫的尖叫（不是婉转歌唱）和普鲁士兵的操练，很可能是有特殊用意的，因为在法语中，时态也常常具有修辞的效果。但是乌鸫和普鲁士兵构成的对立，在“我”这样一个贪玩懵懂小孩的眼睛里，是感觉不到的，所以，原文用逗号，把两者连成一片了，而不是像译文或者教材中的选文那样用分号，有一种断裂。（在法语中，分号的作用接近于句号）。其实，在这段原文中，分号只有一个，就是这一切对“我”构成的诱惑，隔开了“我”尚能控制住自己的玩性，使得“我”终于没有逃学，虽然迟到，但还是跑到了学校，上完了法语的最后一课，并在得知从此要改学德语后，思想感情上受到了很大的震动，甚至有了一种爱国情感的顿悟。 这样，这篇小说前后两次写鸟，可能都有超越于自然的意义。第一次写乌鸫，写它对普鲁士兵的“抗议”，暗示了“我”连鸟都不如的贪玩懵懂，而一旦爱国感情被激发，“我”在教室里听到屋顶鸽子的咕咕叫声后，会带有一种对待普鲁士的讽刺性心理活动，“他们该不会强迫它们也用德语歌唱吧。”这时候，回溯早晨时乌鸫的叫声，回溯“我”当初的懵懂，对后来觉醒的“我”来说，就有了别样的意味。退一万步说，即便都德对乌鸫尖叫的描写完全没有赋予其“抗议”的意味，但联系到当时德国鸟类学家的研究，也可以给读者带来深广的联想。而教材编者选用的译文或者可能是自作主张的改写，却削弱了这种描写的力量。  剑男：刚才我们讨论语言学的识字问题已经比较多了，下面来讨论跟语言学紧密关联的文献学的版本问题。这个问题重要吗？因为在语文教材中，课文选什么版本是编者给定的。一般认为，文献学的问题，似乎是中学语文课堂不必去探究的。是这样吗？ 詹丹：我不同意这种观点。教材选进的文章，应该来说不会有太多的问题。但即便这样，我们也可以拿不同版本来比较，对于深入解读文本，仍然是有帮助的。比如高中教材选《水浒传》片段《林教头风雪山神庙》，采用的是金圣叹的删改本，其中有这样一段对话： 林冲道：“你认得这个葫芦么？”主人看了道：“这葫芦是草料场老军的。”林冲道：“原来如此。”店主道：“既是草料场看守大哥，且请少坐。天气寒冷，且酌三杯权当接风。” 但是原来的容与堂本是这样的： 林冲道：“你认得这个葫芦么？”主人看了道：“这葫芦是草料场老军的。”林冲道：“如何便认的？”店主道：“既是草料场看守大哥，且请少坐。天气寒冷，且酌三杯权当接风。” 两段文字对照，您会发现金圣叹把林冲说的“如何便认的”这一句问话改成了“原来如此”的感叹。这样的改动从逻辑上看当然是有道理的，因为容与堂本中，对于林冲的发问，店小二没有回答，而店小二接上去的话，有点前言不搭后语。那么金圣叹就用林冲的“原来如此” 一句感叹，把没有展开的对话截断了。但细细想来，这样的不搭，如店小二那样的自说自话，日常生活中类似的情况也有，表现也生动。所以容与堂本的这种情况，也许是作者的疏忽，也许是一种故意，这里很难下一个判断。教学中把两个版本加以比较研究，是有助于我们深入理解对话的各种可能的。 还有高中教材选《边城》片段，用的是后来的修订版，所以其描写跟原来的版本就有差异，对照阅读，同样很有意思，其中一段写小伙子要让河边的翠翠进屋去坐，翠翠认为他不怀好意，就骂他，小伙子说：“怎么，你那么小小的还会骂人！你不愿意上去，要呆在这儿，回头水里大鱼来咬了你，可不要叫喊救命！”这个版本经过了后来的多次修订，在刚发表的1934年版本中，这段话是这样的：“怎么，你骂人！你不愿意上去，要呆在这儿，回头水里大鱼来咬了你，可不要叫喊！” 两下比较，你会发现，原来小伙说话的语气比较生硬，修改版中插入的“那么小小的”“救命”等，其实带有点夸张色彩，说明当时小伙子并没有真心指责翠翠的意思，也为后来两人恋爱，埋下了伏笔。 当然，也存在一种情况，就是教材选文确实有问题，这时候，教师有版本学的修养，对解读文本就特别有意义。 统编初中选《红楼梦》片段“刘姥姥进大观园”，用的版本是以程乙本为底本的整理本而不是以庚辰本为底本的整理本，这就有问题。比如老祖宗带刘姥姥坐船去探春住所时，正赶上开早饭时间，王夫人问在那里摆放早饭，老祖宗说：“你三妹妹那里就好。”但是以程乙本为底本的，是没有“就”字，改为“你三妹妹那里好。”把本来是基于去探春屋里的前提而需要的一个“就”字抹去了，这样，选择在探春屋里开早饭，成为一个泛泛的“好”的判断，显然失去了老祖宗说话应有的那种稳重和妥帖。 剑男：您说的版本选择可能是一个见仁见智的问题，但我们也发现语文教材在选作家作品时，常常会改动一些原作，您这方面也写了不少文章，比如对老舍《草原》《北京的春节》的改动问题，您提出了批评意见，您觉得这种改动不是为了更适合学生的学情吗，或者有些本身就是用语不规范的吗？ 詹丹：我们当然不能一概而论，说教材中的改动都不好，比如关于《我的伯父鲁迅先生》，其中有些修改比较合理，有些改动就欠妥，我在分析文章都有说到。但我这里想说的更荒谬的是，教材选文和作者创作不一样，也不知编者用了什么版本，或者是自己擅自改写的，但居然还自带莫名其妙的传说，来让自己的版本合法化。 请您看看语文出版社2006年出版的高中《语文》第三册教材，在选入的孙犁作品《山地回忆》后面，设计了这样一个练习： 一个标点符号的不同往往会造成很不一样的表达效果。孙犁的《荷花淀》写到水生嫂在送丈夫上前线时这样对他说：“你走，我不拦你。家里怎么办？”有的选本把这句话中的句号印成了逗号，孙犁看到后很不高兴，说这是一个非常严重的错误。你也这样认为吗？在这句话中用句号与用逗号有什么不同？ 其实，这个传闻流传甚广，所以有些语文教师在开展课堂教学时，也会讨论这里的区别。比如，发表在《语文月刊》2016年第2期的一篇文章，《比较：感受语言美的有效载体》，就相信且讨论了这个传闻，并得出结论说： “我不拦你”若用逗号，在语法上并没有什么错误，不过这样全句的重心就落在“家里怎么办？”上面了，整句话就变成了不依不饶的责问。水生嫂不就成了用家务来拖丈夫后腿的“落后分子”了吗？这显然与前面的交代不符，与作者塑造的温柔、体贴等待丈夫归来的解放区进步妇女的形象不符。改用句号，强调了“我不拦你”，说明了水生嫂支持丈夫参军，表现了她顾全大局、深明大义。但是想到家里上有老下有小的重担难以承担，随后脱口而出“家里怎么办？”表现出她对丈夫的深深依恋。语气停顿稍长的一个句号，完美表达了两个方面的意思。家常生活的语言，恰到好处的停顿，把水生嫂细腻丰富而又复杂微妙的感情、温柔而又刚毅的性格表现得淋漓尽致。 尽管说得头头是道，但这一传说极有可能是假的。因为除开通行的各种《语文》教材用了句号外，首发在《解放日报》1945年5月15日报纸副刊上的《荷花淀》第一部分，在“我不拦你”后面，是用逗号的。而流行甚广、作为教育部推荐给中学生的课外读物《白洋淀纪事》中，《荷花淀》中的同样位置处，也是用逗号，特别是，由孙犁生前校定的《孙犁文集》，同样没有在“我不拦你”后用句号的情况。如果孙犁为此真的很生气，他是有许多机会让编辑改正的，为什么从没有改正过？这不得不让我怀疑，这样的传说得以流传，不过是有人一厢情愿地为“拔高”水生女人的形象，来寻找一点合法性而已。但细细想来，如果用了逗号使得水生女人说“我不拦你”这句话停顿不够，显得支持水生参军缺乏诚意，或者即便水生女人确实有为小家考虑的一面，因为只有在“我不拦你”的前提下，家里发才生了困难，那么，这样的为家担忧，就真的有损于水生女人的形象么？联系到前文她对丈夫说“你总是很积极的”，在支持丈夫参军中不无调侃和埋怨；后文说“你明白家里的难处就好”，又带有求丈夫安慰甚至些微撒娇的心理。这里，对话表现亲人感情的复杂性，是不能完全用“顾全大局、深明大义”的标签所涵盖的。而这，不正是孙犁所要塑造的女性艺术形象的丰富性么？教材改为句号，还以讹传讹，并对这样的讹传深信不疑，其实还是说明有些人头脑中教条主义思想在作怪。说到这里，我想起前不久陕西师范大学的陈越老师来作讲座，说法国人对唯物主义有一个说法，就是不给自己编故事。我觉得在孙犁作品的改动方面，是不是也有一个应不应该给自己编故事的唯物还是唯心的问题呢？ 剑男：确实，版本的选择在很大程度上决定着你的文本解读方向，由此我想到，您在解读蒲松龄《促织》这篇传奇作品时，是依据当时的教材来解读的，而教材没有选用蒲松龄的手稿本，而是后来的通行本。这里的关键差别是，手稿本并没有说成名之子跳井后，变成植物人似的躺着，自己灵魂进入促织，最后战无不胜，让成名摆脱困境后，又回到自己的躯壳，重新活过来自述这段经历。手稿本就写了他跳井后救活了，没有让自己和促织合一的情节。而你的解读恰恰是从成名之子与促织合一的内容写起，这样的分析合适吗？ 詹丹：是的，山东大学的马瑞芳老师竭力反对教材所选的不是手稿本而是后来一个通行的本子。但我觉得这问题也不能一概而论。从原则上说，手稿本比后来通行的本子更有价值，就像我认为《红楼梦》脂抄本的思想艺术总体上要高于程印本，但也不排除个别例外。这里，关于《促织》，我就想通过我的解读来说明，非手稿本自有不可忽视的动人力量。就这一点来说，版本固然决定了解读的方向，而有时候，解读也让某些版本产生了新的意义。这样的互相作用，是我努力在做的。最后我想说的是，解读是让作品产生意义的行为。换一种带点童话味的说法是，作家创作的作品，其实只是一个睡美人，而合理的解读，就是能够唤醒这位睡美人的神奇之吻。当然，我今天从语言学、文献学角度来谈解读文本的起点，不是说我这方面修养很好，所以具有唤醒文本意义的神奇魅力，恰恰相反，因为我这方面比较欠缺，所以才比较留意于这方面，也经常向系里的同事请教。上述讨论如有不当，也请大家批评指正。 |
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