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周序/厦门大学教育研究院副教授，硕士生导师，教育学博士； 刘周灵润/厦门大学教育研究院硕士研究生 “案例教学法”自传入我国以来，一直颇受关注。不少人认为，“案例教学法”的运用可以提高学生的创新精神和问题解决能力，让他们获得的知识真正内化和高度整合化，缩小教学情境与实际生活情境的差距。不过，传统的教学方法划分并没有给案例教学法留下一席之地，无论是李秉德主编的《教学论》，还是刘舒生主编的《教学法大全》，都将常见的教学方法划分为讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法、演示法、参观法、练习法、实验法、实习作业法、欣赏法、探究法等几大类别，并未包含“案例教学法”。直到20世纪90年代末，“案例教学法”才开始被越来越多的人定性为一种教学方法，并且还往往被描述为“先进的教学方法”“科学的教学方法”。在中国知网上进行检索，能够搜索到9000多篇以“案例教学法”为主题的文献，其中绝大部分都是案例教学法在某课程或某课例中的运用一类的题目。可以说，“案例教学法”自传入我国之后，并没有经历一个谨慎思考、充分辨析的理论探讨过程，而是快速进入了应用阶段。 但正是因为理论探讨的缺失，“案例教学法”在应用当中始终存在着一系列的问题，例如“案例教学法”和讲授法、讨论法之类的教学方法是并列关系、继替关系，还是其他关系？“案例教学法”是否一定就是先进的、科学的教学方法？是否只要用了案例，就可以称为“案例教学法”，抑或“案例教学法”在案例的运用上有自身独特的要求，如有，是什么？诸如此类的问题，目前还未得到清晰合理的解答，人们对“案例教学法”还停留在一种朦胧的、似是而非的认识阶段，因此有必要进行深入的讨论。 一、案例教学是一种教学方法吗 （一）什么是教学方法 所谓方法，一般指的是为了获得某种东西或者是为了达到某种目的而采取的行为方式。因而能够称得上“方法”的，就必须是一种“行为方式”。苏联教育家达尼洛夫和叶希波夫编著的《教学论》将“教学方法”定义为“教师的工作方式和由教师领导的学生的工作方式”；刘克兰主编的《现代教育论》则将“教学方法”界定为“教师的教和学生的学相互作用所采取的方式、手段和途径”；田慧生、李如密所著的《教学论》将“教学方法”理解为“教学过程中教师指导学生学习以达到教学目的、由一整套教学方式组成的操作策略”。无论是“工作方式和学习方式”，还是“方式、手段和途径”，抑或是“操作策略”，都是一种“行为方式”。所谓“行为方式”，应该有一种明确的动作指向，例如讲授法，其动作指向是“讲授”，意味着教师采用的是讲授这种行为来完成教学的。同理，讨论法的动作指向是“讨论”，说明教师采用的是讨论这种行为来完成教学的。无论是“讲授法”“讨论法”，还是“探究法”“演示法”等教学方法，其名称表述都是名词加动词所构成的动宾短语，其中动词部分表明这种方法的行为指向，而名词部分则阐明了其“教学方法”的身份，从而表达出“通过某某行为来实施的教学方法”这一清晰的含义。 （二） “案例教学法”的提法容易引发逻辑混乱 所谓“案例教学法”则并不具有上述特征。从构词成分上来说，它是一个偏正式短语，“案例”作为名词并不具备指向具体行为的能力，因此称之为一种“方法”则显得有名无实。当然，教师在采用案例来教学的时候必然也会有具体的行为，例如对案例进行讲授、让学生对案例进行讨论，或者就案例进行探究等。但此时行为方式就成了讲授、讨论或探究，因此也完全可以说教师采用的是讲授法、讨论法或探究法。当一种教学方法既被看成是“案例教学法”，又可以被理解成讲授法、讨论法或探究法等其他方法的时候，这种“教学方法”的身份定位必然就是混乱的、模糊不清的。 那么，案例在教学中究竟扮演的是何种角色？在所谓“案例教学法”当中，案例往往是抽取、提炼出学习内容的具体材料，通过案例分析，学生可以归纳总结出知识结论。王策三在《教学论稿》中明确提出，教学方法是“为达到教学目的，实现教学内容，运用教学手段而进行的，由教学原则指导的，一整套方式组成的，师生相互作用的活动”。因此，内容和方法不能混为一谈，内容需要方法来实现，方法是实现内容的保障。如果说内容就是方法，那么我们还可以在“案例教学法”之外炮制出“课文教学法”“习题教学法”“语法教学法”等让人啼笑皆非的概念，这必然会造成理论上的乱套。 其实这种逻辑上的错误，我们应该并不陌生。巴班斯基在《论教学过程最优化》一书中，将教学方法划分为三大类别。第一类是关于学习认识活动的组织和进行的方法，包括三种：一是传授和感知教材的方法，如口述法、直观法和实践法；二是保证一定性质的思维活动的方法，如归纳法、演绎法、复现法和探索法；三是把所获知识运用于实践活动的组织方法。第二类是刺激和动机的方法，包括两种：一是刺激学习兴趣、形成学习动机的方法，如认识性游戏、讨论、有趣的习题、创造情绪情景等；二是刺激学习义务感、引起学习动机的方法，如提出要求、鼓励、责备、说服和创造意志紧张情景等。第三类是检查法，包括口述检查法、直观检查法和实践检查法等。按照巴班斯基的这一分类体系，所谓“案例教学法”就应该属于上面第二类的第一个小类，即通过案例来刺激学生的学习兴趣，引发学习动机。但苏联学者马赫穆托夫敏锐地发现了巴班斯基的这一分类体系的问题。马赫穆托夫认为，巴班斯基“把教学论发展的各个时期中被认为是教学方法的所有的概念都归入教学方法的范畴，而不顾它们在分类原则上和理论论证上的本质区别，也就是说，他是朝着把建立在不同根据上的教学方法的概念加以联合或一体化的方向行进的”。可见，传授和感知教材的方法，与刺激学习动机的方法，根本就不应该并列在一起，它们两者之间会有交叉和重叠，正如“案例教学法”也需要通过讲授、讨论、探究等方法来实施一样。如果我们将传授和感知教材的方法视为教学方法，那么刺激学习动机的就不能作为与之相并列的另一种教学方法。将二者混同起来，无疑就忽视了马赫穆托夫所说的“分类原则上和理论论证上的本质区别”。因此，所谓“案例教学法”，严格意义上并不能说是一种教学方法。 二、案例教学“被方法”的缘由及其误区 （一）为什么案例教学往往被误认为是教学方法 “案例教学法”这一提法为何能大行其道呢？基础教育阶段的课堂教学，长期呈现出一种“自上而下”传递知识的局面，常见的讲授法就是其中之一。当教师“自上而下”地向学生讲授知识结论的时候，课堂知识量看似丰富，却失去了生命活力，知识也变得空洞死板。总之，“自上而下”的教学造成了知识的普遍灌输和教师对学生的粗暴控制。要改变这样一种课堂，亟需一种思路上完全相反的教学方法，以保证学生的主动学习、培养学生的实践能力、确保学生的中心地位。很显然，与从理论过渡到实践的思路相比，先呈现案例，再通过案例提炼出知识结论，就是一种“自下而上”的思路，有望解决知识教学“不接地气”“纸上谈兵”等问题。既然遵循“自上而下”教学思路的讲授法是一种公认的教学方法，那么采取“自下而上”教学思路的案例教学也就必须具备“方法”的身份，才可能站在“自上而下”的讲授法的对立面，让课堂教学的面貌焕然一新。恰如有学者所说：“案例教学可界定为通过对一个含有问题在内的具体教育情境的描述,引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法。在一定意义上它是与讲授法相对立的。”因此，将案例教学视作一种“教学方法”的观点，并不是因为案例教学符合教学方法的特征，而是我们需要有一种“自下而上”的教学方法。所谓“案例教学法”，就是这么一种“需要”的产物。 （二）污名化的“自上而下”与理想化的“自下而上” 仔细分析支撑着“案例教学法”的这一“需要”，可以发现它其实站不住脚。高质量的教学必然不是一味的理论说教，也不是片面强调操作技能训练，而应该是理论与实践两手都要抓，两手都要硬。无论是“自上而下”的思路，还是“自下而上”的思路，其实都包含了理念（上）与实践（下）两个方面，唯一的区别在于顺序不同罢了，所以并不是“自上而下”的教学就会忽视实践能力的培养而“自下而上”的教学则能做到理论实践一把抓。但上述将案例教学视作一种方法的逻辑，却暗含着“自上而下”的教学方法只能停留在理论层面，而“自下而上”的“案例教学法”才能“上”“下”兼顾的观念。这种观念有着广泛但也片面的实践依据。在中小学课堂当中，“自上而下”的课堂讲授往往变成照本宣科、满堂灌输，许多教师的教学都是从理论到理论，就知识而言知识，弱化了学生运用知识解决实际问题的环节。案例则具有较强的实践性，能够让学生在具体问题的分析与讨论当中学会举一反三，因而通过案例来进行教学便受人推崇。但现实中讲授法未能“自上”实现“而下”，并不意味着讲授法本身是无法做到上下贯通的。例如，讲了电和用电的常识，学生便可以安全使用家用电器；讲了关于树木年轮的知识，学生就能够根据年轮圈数说出一棵树的年龄，以及根据年轮的疏密来判断方向；讲了化学仪器的使用规范，学生便可以合理操作仪器设备……可见，认为“自上而下”的教学只停留在理论知识层面而忽视实践的看法是偏激的，真正导致理论与实践相脱节的，是评价体系过分偏重于理论知识的考查。大大小小的考试，尤其是涉及人生命运的中考和高考，不会考查怎么安全用电，不会让学生根据年轮来判断方向，也不会考实验技能技巧……在这种情况下，课堂讲授原本可以关注到实践的部分，自然就被忽略掉了，这才导致“自上而下”的教学往往停留在理论知识的讲解层面。而这一问题在所谓“案例教学法”当中也同样存在，当整个教育都着眼于“应试”的时候，学生在案例当中收获到的，也主要是考试可能考查的那些知识而非解决实践问题的能力。只有在不存在考试制约的理想状态下，在案例当中锻炼学生实践能力的初衷才可能实现。将现实问题对讲授法的制约，当成是讲授法本身的问题，并将理想状态下的“案例教学法”和现实环境中的“讲授法”进行对比，来论证所谓“案例教学法”的优越性，这个逻辑无疑是讲不通的。 有人认为，即便讲授法能够实现“自上而下”，做到理论实践两手抓，这样的教学效果也一定不好。因为学生通过“自上而下”的讲授收获到的知识一定是死知识，是干瘪的、呆板的知识，只知其然但不知其所以然。知识应该是建构出来的，是在学生的探究和试误中“自主发现”的。在学生对知识的建构过程中，学生不但获得了最终的知识结论，还亲身经历了知识生成的过程，获得了真实的、原汁原味的体验。通过这种方式收获到的知识，才更加丰满、立体、更有价值。在“案例教学法”当中，学生就能够通过对具体案例的研究，分析成败，讨论得失，总结经验，建构出自己的认识。但是，如果说知识更应通过学生的探究和试误建构出来，而不宜通过聆听获得，那无疑就把知识的学习者等同于知识的发现者，把学习过程等同于研究过程。这样下去，学生和科学家就没有什么区别了，教师和科研助手之间也不存在界限，这是很令人费解的。主张“做中学”的杜威，也没有偏激地认为活动、游戏是学生获取知识的最佳场所，而是认为 “基本的事实是，讲课是刺激、指导儿童思维的场所和时间”。“教学的问题在于使学生的经验不断地向着专家所已知的东西前进”。可见，通过“讲课”来传递“专家已知的东西”，在杜威那里是一个理所应当的“基本的事实”。布鲁纳无比强调“发现法”的重要性，但他认为：“发现不限于那种寻求人类尚未知晓之事物的行为，正确地说，发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”这意味着，只要学生在听教师讲授的过程中思考了、记忆了、分析了，做到了“用自己的头脑亲自获得知识”，就是在“发现”。因此“发现”可以包括“聆听和思考”，而非局限于“探究”。这样看来，学生学到的知识是“死知识”还是“活知识”，关键并不在于教师采取的是“自上而下”还是“自下而上”的教学思路，而在于学生的思维有没有参与到教学当中去。当教师讲得深入浅出，吸引了学生的兴趣，或者当案例唤起了学生的共鸣，调动了学生讨论的热情，那么学生的思维必然会积极、主动地参与到教学活动当中，这个时候他们收获到的就都是“活知识”。反过来，如果教师讲得枯燥乏味，或者案例无法激发学生的兴趣，那么学生一定是在被动地听讲、被动地参与案例分析，他们收获到的就只能是“死知识”。因此，教学的顺序是“自上而下”还是“自下而上”并不是左右教学质量的关键，为了实现这一顺序上的颠倒而将案例教学定性为一种教学方法，这个理由自然也就不能成立。 三、应该怎样定位案例教学的地位和作用 （一）案例教学的定位：一种教学范式 既然案例教学不能称之为一种教学方法，那应该如何定位案例教学的地位呢？笔者认为，案例教学应该作为一种教学范式。“范式”是美国科学哲学家托马斯·库恩提出的一个概念，这一概念被用来形容一种科研工作中的“套路”，旨在“提出某些实际科学实践的公认范例——它们包括定律、理论、应用和仪器在一起”。教学中也存在着一些约定俗成的“套路”，因此“范式”这一概念也完全可以用在教学当中。“当一种教学思路、或者一套教学方案出现了某种经典的使用时，这种使用便呈现出‘范式’的特征。”有的教师面对一些远离学生的经验或者相对抽象的教学内容时，他们会先提供一个案例，然后让学生通过案例分析抽取提炼出知识结论，而不是直接把结论告诉学生。当大量教师都不约而同地采取了这样一种教学方案，甚至将其作为自己教学中的一种“经典套路”的时候，我们就可以说，通过案例分析来进行教学，就是一种教学范式。 不过，作为一种“范式”的案例教学，和在教学当中用到案例，还有着本质的区别。有时候案例的价值仅仅在于引入课程主题，学生并未通过对案例的分析总结提炼出知识的结论，当案例的使命终结时，教学的主体部分甚至都还未开始，这就不能说是案例教学。有的教师会用案例来作为证据，用以辅助说明自己所讲的某个观点，这同样不能称为案例教学，也并非一种“范式”，因为此时案例只发挥了“举例证明老师讲解的这个知识结论是对的”这一补充说明的作用，该知识结论是通过教师的讲解来传授的而非学生对案例的思考而获得的，因此可以说教学的主体任务在呈现案例之前就已经完成了。只有当教学的主体是对某个案例进行分析，教学的内容也是从这一案例当中提取出来时，才能算是“案例教学”。例如，一位历史教师在讲解“大禹治水”的时候，他不是直接向学生叙述“大禹治水”的典故，而是先给出一个“一条河涨水了，堤坝越筑越高，水也越涨越高，在这种情况下应该怎么办”的问题，让学生进行讨论，最终得出了“不能无限度地加高堤坝，而要开凿水渠来引流”的结论，从而让学生对大禹治水为何比鲧治水更有效有一个清晰而深刻的认识。这个时候，教学的主体是对这一案例的讨论，教学的内容也是从这一案例当中提取出来的，因此才称得上是“案例教学”。因此，作为一种 “范式”的案例教学，它应该具备这样一些特征：案例在教学中发挥着全局性的、基础性的作用，它是学生研究、讨论的材料，而不是一种导入或补充性质的工具；知识结论是从案例的分析当中提炼出来的，而不是由教师告知的。 （二）案例教学的作用及其限度 案例教学能够成为教学中的一种“范式”，说明它有自己独特的作用，如让抽象的知识更加“接地气”，让学生自行建构、生成出观点结论，从而加深印象等。但案例教学的作用不宜被夸大，更不能因此就认为它必然是一种先进的、值得普遍推广的教学范式。 首先，案例教学往往针对的是完整知识体系中的某一个环节、某一个知识点。在基础教育阶段，我们很难找出涵盖一个完整且相对独立的知识体系的案例。如果是在确有需求的情况下偶尔采取案例教学，倒也无伤大雅；但如果将案例教学视作一种“先进”的、必然能够超越“自上而下”的教学的方式，并着力号召推广，往往就会导致问题。因为学生对某个知识点进行案例分析，虽然可以获得更加深刻的认识和体会，但却是以牺牲这一知识体系中其他知识点的掌握为代价的。毕竟对案例进行讨论也好，探究也罢，都比较费时费力。“案例实施时间掌控不当，这是……最容易发生的情况……在进行案例讨论时耗费太多时间，无法完成教学任务。”这样，学生对相关知识的掌握就显得参差不齐、深浅不一：有些知识能够深入体会；有些却一知半解；有的地方甚至可能不明就里，从而影响学生形成一个清晰、完整的知识链条，这就显得有些得不偿失了。 其次，让学生对案例进行探究也好，讨论也罢，都会给教师掌控课堂的进度和方向造成困扰。学生的思考未必会沿着教师的期望前进，学生得出的结论也未必就是教科书中要求学生掌握的那些知识点。这样的教学无疑有着“生成”的风采，能够获得“自主建构”的赞誉，但它却是风险大于机遇，损失多于收获。因为学生并不总是能够理性地对案例进行讨论，而是会受到自己学习的情绪、状态、情感的影响。事实上，中小学生对很多案例的讨论都没有进行充分的思考，也没能紧密结合他们已经学过的知识结论来分析，有时甚至只是情绪化地发表自己一些随意的、一厢情愿的看法而已。有教师总结其实践工作经验发现，“学生对多数问题的讨论都无法深入下去，而且讨论往往纠缠于一些细枝末节的地方，很难讨论出有价值的内容来。”这样的案例讨论不但没有得出知识结论，反而浪费了时间，还造成了学生思维的混乱。可见，案例教学“自下”入手较为容易，但“而上”告终却颇为困难，虽然能够与学生的经验和情感产生更多的共鸣，但往往流于肤浅和表面。 总的来说，案例教学是一种对特定类型的知识而言行之有效的教学范式，用案例来讲解一些学生不易理解的、抽象的知识，确实可行；但如果给案例教学戴上“有利于培养能力”“有助于问题解决”等“帽子”，不分场合、不讲条件地加以推广，教学效果必然就会适得其反。“自上而下”的教学虽有其缺陷，并且这一缺陷可以通过案例教学来弥补，但却不能因此就否定了“自上而下”教学的优点，甚至无视“案例教学”自身固有的缺陷。作为一种范式的案例教学，它应该成为“自上而下”的、讲授为主的课堂教学的一种有益补充，但也仅仅只是补充，不应将案例教学夸大为能够与之并列甚至可以超越“自上而下”的教学的所谓“先进”教学范式。  |
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