陶行知生活教育与陈鹤琴“活教育”之比较

摘要：“生活即教育”是陶行知生活教育观的核心内容,“活教育”理论是陈鹤琴在创建中国特色的幼儿教育实践中创立和发展起来的幼教理论,两人都对中国近代教育产生了比较深远的影响。本文从对传统学校教育的批评，教育目的观，课程与教学观，师生观等几个方面来比较陶行知的生活教育与陈鹤琴“活教育”思想之异同,以期对当今新课程改革有一定的借鉴意义。

关键词：生活教育；活教育；陶行知；陈鹤琴

作者简介：陈余丹,女,硕士研究生,江西师范大学教育学院,主要研究方向为教育基本理论（江西南昌330022）

教育与生活的关系问题一直是教育争论中的一个基本问题。从最早夸美纽斯提出“教育是永生的准备”，到斯宾塞的“教育要为完满生活做准备”，再到杜威提出“教育即生活”、陶行知倡导“生活即教育”、陈鹤琴提出“活教育”，直到当今我国新课改倡导的“教育回归生活世界”，人们的目光都聚焦于这一问题上，足见教育与生活的关系之密切。

一、“生活即教育”与“活教育”的内涵

生活与教育的概念都是很宽泛的,不同的人有不同理解。如杜威在《民主主义与教育》中认为,“‘生活’包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作。”在《经验与自然》中,他又指出“生活是指一种技能,一种无所不包的活动,其中包括机体,也包括环境。”关于生活教育的定义，一直以来也是争议较多。如1919年在以《生活教育》为题的演讲中,陶行知先生把生活教育定义为:“生活的教育”、“为生活而教育”、“为生活的提高、进步而教育”。“核心定义便是:生活教育是给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育。”在这里只是针对中国近代教育史上两个伟大的教育家陶行知与陈鹤琴的观点来阐释教育是如何与生活相联系的。两人生活在同一时代，其教育思想对当时中国的影响都比较大。他们虽深受老师杜威的影响，但并不墨守师道，而是批判创新，比较两人的生活教育理论，有重要的研究价值。

陶行知对教育的界定分为三句话:“生活即教育”、“在生活上施行教育”“为了生活向上而施行教育”[1]。即教育必须通过社会生活来实现和实施，从而求得生活之向上与提高，所以陶行知生活教育思想的重要内容就是注重社会生活实践，并从中受到教育。

“活教育”思想是陈鹤琴经过多年的教学实践建立的一个完整的教育理论体系。它包括:“做人、做中国人、做现代中国人”的课程目标、“大自然、大社会都是活教材”的课程内容、“五指活动”和“整个教学法”的课程结构以及17条教学原则和13条训育原则等内容，是中西文化与教育思想融合的产物。

二、陶行知生活教育与陈鹤琴“活教育”的比较

（一）对传统学校教育的批评

陶行知与陈鹤琴都批判传统教育，他们认为，传统学校教育的弊病主要在于脱离社会生活实际、忽视儿童的经验和压抑儿童个性的发展，甚至忽略了儿童这个教育对象、消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教法划一。比较背诵和考试的结果几乎成为衡量成绩的唯一手段，一切教学集中在“听”、学校用高压来约束儿童、教师以个人的主见来管理儿童等。

陶行知和陈鹤琴在批判传统教育上虽有共通之处，但也有各自不同的侧重点。陶行知认为传统学校教育的主要弊端之一就是学校教育同儿童现在的生活经验相割裂，没有给儿童充分生活或生长提供必要的和适当的条件。传统学校教育在根本上忽视了每个儿童的不同能力的需要，忽视培养儿童的思维习惯和能力，缺乏引起思维的经验的情境。陈鹤琴的“活教育”主张则是针对当时的中国教育太注重书本，与生活没有联系的弊端提出来的。他认为，传统学校教育把学校与社会、自然隔离，把学校变成知识的牢狱[2]。在陈鹤琴看来，中国的传统学校教育使得儿童被禁锢在书本的牢笼里，机械地、被动地接受课本知识。传统学校教育脱离自然、脱离社会生活、脱离儿童实际，采用注入式和填鸭式手段，要求儿童死记硬背书本上的知识。可以看出，陶行知和陈鹤琴的生活教育理论处处注重联系中国的国情和教育实际，对中国当时的教育具有积极的指导意义。

（二）教育目的观

在教育目的上，陶行知强调“生活即教育”，认为教育以生活为中心，人的生活必须有相当的工具，才能表现出来。他说：“生活教育教人发明生活工具，制造生活工具，运用生活工具。空谈生活教育是没用的，真正的生活教育必须是以生活教育为出发点，观察一个国家或一个学校的教育是否合乎实际生活，只须看有无生活工具；倘使有了，再进一步看是否充分运用所有的生活工具。只有发明工具，制造工具，运用工具才是真教育，才是真生活。”[3]

陈鹤琴对陶行知的“生活即教育”的观点持赞同态度，但他又从中国的国情和教育实际出发形成了自己的教育理论。他提出的“活教育”思想的目的是“做人，做中国人，做现代中国人。”[4]其核心在于“做人”，重视人的基本素质的培养。陈鹤琴说“中外古今的教育家，都是非常注重做人的。可是到了近世，教育的本身变了质，以为去读书就是‘受教育’，反而把做人忘记了。”他指出，做现代中国人要有五个条件：健全的身体、建设的能力、创造的能力、能够合作和有服务精神。

“活教育”目的体现了明显的时代观念。在那个科学民主的时代，是要培养有科学素养和民主思想的现代中国人，而且所谓“现代”还包含了立足中国面向世界的意义。这就鲜明地批判旧教育“学而优则仕”的“读书做官论”，以培养追求真理,热爱祖国,具有健全身体、民主思想、建设能力、创造思想、世界眼光和能够合作的人为主旨。显示出陈鹤琴教学法以人为本、立足中国、面向世界的时代特征。在当时的中国，是具有重要的实践意义的。

（三）课程与教学观

在课程与教学上，陶行知主张“过什么生活用什么书”。他说:“没有生活做中心的教育是死教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生活做中心的书本是死书本。在死教育、死学校、死书本里鬼混的人是死人”。他主张生活教育就是以生活为中心的教育，过什么样的生活就是受什么样的教育。他说：“人生需要什么，我们就教什么。人生需要面包，我们就得过面包生活，受面包的教育；人生需要恋爱，我们就得过恋爱生活，也受恋爱教育.”[5]陶行知认为我们以生活为中心教学做合一，而不能以教科书为中心，以此为基础总结出了一套教育方法,要提倡启发式的教学，摒弃脱离了生活实际和忽视学生需要的注入式的教学；注重调动学生的学习积极性，培养学生的自学能力；强调教学做合一。

陈鹤琴在课程与教学上的一条基本原则是“做中教，做中学，做中求进步”[6]，他在杜威强调社会生活是学校课程来源的基础上进一步强调，大自然也是学校课程的来源，认为应该到自然和社会中去学习，把从书本上学到的知识活学活用。同时，他也没有否定书本在教学中的地位。他提出了包括健康活动、社会活动、科学活动、艺术活动和文学活动的“五指”活动课程体系[7]。它们既相互分离,又相互渗透。相比杜威而言，他不仅强调直接经验的重要性，而且重视间接经验的习得。他把教学过程分为实验观察、阅读参考、发表创作和批评研讨四个步骤。这就要求学生要先通过感官获取直接的生活经验，然后阅读并研究相关的资料，融合自己的直接经验和别人的间接经验，之后进行自己的创作和发表，最后是师生讨论学习成果，相互启发和总结。这样就要求每个学生准备一本工作笔记，在工作笔记上编他自己的教材，而教师的责任则是引发、供给、指导和欣赏。

教学四步体现了学生的主体地位和教师的主导作用，符合知识掌握的规律，实现了实际操作和反思研讨的结合。陶行知和陈鹤琴都强调不应该直接把结果告诉儿童，而应该让儿童自己去试验和思考，去求结果。但陈鹤琴比陶行知更注重在教学过程中教师主导学生主体的地位，教师在“做中教”，学生在“做中学”，在“做中教”，教师有了源头活水，在“做中学”，学生才兴趣浓厚，从而教与学才有了生动、真切的默契，教学才获得实际的成效。“教”是引导、示范和“解惑”，学是积累知识、启动思维并将知识作用于生活实际的过程，两者由“做”联结之后，才可以真正达到“教学相长”。

（四）师生观

陶行知先生竭力提倡并躬身实践的师生关系，是民主、平等的，和谐、合作的，发展、创造的。陶行知先生对腐朽的传统教育思想深恶痛绝，最反对看不起小孩子，反对不把小孩子当人，或是把小孩子看作玩物，再不然，就是把小孩子看作小大人，用对待大人的老古板的一套去要求小孩子。正如美国心理学家和教育学家布鲁纳所指出的:“为了儿童去牺牲成人或为了成人去牺牲儿童，其错误是相同的。”[8]在新型的师生关系中，教师以其高尚的。人格魅力和积极向上的人生态度熏陶学生、感染学生，以其渊博的知识指导学生、引导学牛、辅导学生；学生以其健康活泼、渴求知识、各具特色的个性影响教师，留住教师“思想的青春”。学生的创新精神、实践能力、良好习惯和健康心理得到更好的培养，个性和特长得到更好的发展；教师的专业素质不断提高，人格不断完善，境界不断升华。师生在双问交流、多向互动中，在共同探求知识、探讨真理的过程中，感受合作的愉快、发展的节奏，创造的欢乐。这是一种符合人类教育规律的、会新的师生观，值得我们认真学习、研究、实践并加以发展。

而陈鹤琴从唯物主义的立场出发，结合当时中国的实际情况，认为教育过程应该是儿童与教师共同参与以及真正合作的过程。儿童和教师双方都应是作为平等者和学习者来参与这个过程的。在教育过程中，教师应该“亲自去做”、“亲身去参与”，走到儿童中去并成为他们中的一员，而不能只站在旁观者、指导者的地位上。同时，陈鹤琴针对20世纪20年代人们普遍认为“儿童与成人一样”的观念，强调必须加强对儿童心理的研究。教师必须尊重儿童的独立性和自主性，同时必须培养儿童的自尊心和自爱心。同时，他指出要给儿童提供优良和真实的情节以及良好而正确的刺激，使他们能自然而然地接受教育。儿童因发育时期的不同，他们的心理也随之而异，教师一定要用妥善的方法去适应他们的心理。这种强调教学过程是一种平等、合作、互助的师生关系的思想，对我们今天也是具有积极的指导意义的。

三、陶行知生活教育与陈鹤琴“活教育”之比较的启示

联合国教科文组织在《学会生存》一书中写道：“我们的儿童被分裂在两个互不接触的世界中。在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”反思我们的教育，当前的教育体制中依然存在着陶行知所描写的“教死书，死教书，教书死；读死书，死读书，读书死”的状况。比较陶行知的生活教育与陈鹤琴“活教育”的理论无疑对我们当前教学改革具有深刻的指导和借鉴意义。

（一）在确定教学目的上，要重视对学生生活价值的引导。教育的目的不是为了将来的生活，不是为了教给学生书本知识，而是要注重学生思维的启迪和开发，引导学生过一种有意义的生活，能够让他们去选择适合自己并能实现自我生命价值的生存方式。

（二）在课程改革中，要重视多重课程资源的开发和利用。改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活的联系。注重对学生主体地位的强调，关注学生的学习兴趣和经验，充分发掘有利于儿童身心发展的资源，加强课程与儿童经验、科技发展、社区生活的联系。建立与家庭、社区、社会团体的协作关系。以课程的学科分类为基础，重新设计课程，加大实践、实习课程的比例，改善学校的办学条件，充分利用社会资源，为学生动手能力和创新精神的培养提供必要的物质条件。

（三）在教学改革中，重视教学中的直观性和感性经验。注重学生的自己动手参与的能力，培养其思维习惯和能力，在教学过程中倡导富有个性的学习。同时，要对学校的教学和学生的学习进度予以监控，真正减轻学生过重的课业负担，确保学生的学习时间和生活时间的合理比例。使学生了解社会生活，熟悉社会生活的时间和空间。

（四）在教师与学生的相处中，要确立儿童的主体性地位。积极、主动、自觉的心理状态是最佳状态，其程度直接影响到他对技能、知识的掌握和理解的熟练深刻程度，因此，在教学中，鼓励儿童自己去做，去思考，去发现是激发学生主体性的有效手段。教学中教师应该了解和尊重儿童，教育应该是儿童与教师共同参与以及真正合作的过程。

总之,我们要按照学生年龄和年级的增长,教学阶段的特点和学生心理发展的特点,多层次、多渠道、全方位地开展生活教育，同时有计划、有目的、因材施教地开展生活教育活动。我们必须把学校生活、家庭生活和社会生活教育结合起来,真正地实现“生活的教育”,从而达到“整个的教育”，最终使学生真正成为身体健全、具有世界眼光、具备创新合作意识的和有利于社会发展的新世纪人才。

参考文献：

[1]布朗.中国教育中的美国进步主义--陶行知个案[M].上海：上海人民出版社,1990.184.许美德、巴斯蒂等.中外比较教育史[M].上海：上海人民出版社,1990.194.

[2]陈鹤琴.传统教育与活教育[J].福利消息,1946,(5):30.

[3]郑艳霞，李彦群.陶行知生活教育理论对当今教育的启示[J]中国成人教育，2007，（23）.

[4]吕静,周谷平.陈鹤琴教育论著选[M].北京:人民教育出版社,1994.45.

[5]江苏省陶行知研究会，南京晓庄师范学校.陶行知文集修订本.江苏教育出版社，2001：264-265，354-355.

[6]北京市教育科学研究所．陈鹤琴教育文集：上卷[M]．北京：北京出版社，l983．110.

[7]钱峰．陈鹤琴“活教育”思想的时代意义--浅议活教育之目的[J]．苏州教育学院学报,1998,(6):70.

[8]布鲁纳.杜威教育哲学之我见[J].外国教育研究，1985.(4):90.

 

（陈余丹 江西师范大学）