【原】写给新教师：担心把文本“教”得支离破碎，怎么办？

担心把文本“教”得支离破碎，怎么办？

小杨老师在级部上研讨课，教学文本是《狐狸分奶酪》。她认认真真备课，按照教学设计认认真真上课，但课堂上总觉得磕磕绊绊不顺畅，就把教学设计发给我，让我支支招。我因为最近较忙，只是根据其原有的设计，提了几点小建议，重点指出“朗读课文，体验角色”的环节，不要将狐狸的话和小熊兄弟的话分开来指导理解和朗读，否则就破坏了故事情节的完整性，不利于学生在角色关系和对话中理解角色的心理和特点。小杨老师重新修改教学设计，并几易其稿，在不同班级试教了几次，还是觉得课堂学习活动显得零散，几乎没有令自己满意的环节。

小杨老师决定找我当面研讨——这学期我们不在一个校区。我们约好了时间，小杨老师便兴冲冲地按时来到我的教室。她说，她积攒了一大堆问题，一定要抓住机会都问个明白。我是很乐意跟好学的年轻老师探讨教学问题的，就用心倾听她的困惑，和她一起再研究文本和学生，寻找更好的教学策略。

小杨老师最大的困惑，还是在“朗读课文，体验角色”的环节上，总感觉自己的提问和引导，不仅没有让学生的学习有条不紊地步步推进，反而让步骤与步骤之间的衔接变得生硬，硬生生把故事情节给拆得七零八落了。结果，学生很难进入童话故事的情境当中，角色体验和语言感悟都没办法实现。她知道教学设计和课堂组织有问题，却找不到问题出在哪里，当然也就不知道如何解决问题了。

小杨老师是今年才入职的新教师，遇到这种困惑，实属情理之中的事。她是也爱学习肯用功的老师，每篇文章的教学不仅会写详细的教学设计，还会先练习写文本解读。那为什么还会出现把文本“教”地支离破碎的状况呢？把文本“教”得支离破碎，感觉课堂上的教与学磕磕绊绊的，好像并不仅仅限于小杨老师这样初入职的语文教师，很多语文教师都有过这样的遭遇。那么，怎样才能避免把文本“教”得支离破碎呢？

一  根据文本特点组织学习活动

还是说小杨老师的例子。她之所以把文本“教”得支离破碎，是没有真正理解《狐狸分奶酪》这篇童话故事的文本特点及其与低年级学生建立“亲密”关系的方式。下面是小杨老师“朗读课文，体验角色”环节的教学设计——

这一教学设计本身就已为把文本“教”得支离破碎埋下了伏笔。几乎每个自然段的“角色体验”，教师都将学生的朗读与对角色心理、性格的体会割裂开来了——先指名读，再针对“提示语”或角色的语言来提问，引导学生揣摩角色的心理，判断角色的性格。这样的学习过程中，学生一直是站在文本外面，没有走进文本里面，更没有走进故事角色的内心世界，当然也就没有“成为”角色，“体验”也就无从说起。

二年级的学生，心理上应该与童话故事有本能的亲密感，对童话故事中角色的所作所为、所思所想会很自然地产生探究的欲望。一般情况下，如果没有成人一厢情愿且“笨拙”的追问，他们仅凭自主阅读，大多都能对故事角色有很准确的理解和感悟。相反，有了成人的“引导”，如果引导过于理性或有鲜明的外在于故事情节的目的性，他们与文本的对话可能会被制造出人为的障碍。所以，关注文本的特点，运用适切的方式设置童话故事情境，让学生进入故事情境之中，循着童话故事的情节，与文本展开亲密对话，在“体验角色”的同时，练习朗读，学词学句，感受和积累语言，是应然的选择。

《狐狸分奶酪》这个童话故事，可以这样引导学生进入故事和文本中：教师绘声绘色地朗读第一自然段，读到“拌起嘴来”时，引导两个学生分别扮演熊哥哥和熊弟弟，简单表演“拌嘴”。接着，教师读第二自然段，随机请一个学生扮演狐狸，读狐狸的问话，根据学生的表现相机引导关注狐狸对熊兄弟的称呼，读出合适的语气……这样，在师生合作朗读、表演和对话中，揣摩角色，揣摩语言，理解和积累语言，就不会将文本“教”得支离破碎了。

在低年级，很多故事类文本，都可以用这样的策略来组织教学，让课堂在故事情境和氛围中有序推进。中高年级，如果学习目标的适合在这样的历程中落实，也可以选择这样的策略。

二  根据学习目标组织学习活动

一段课程需要用系统思维来进行整体规划，一堂课也要用系统思维来进行规划。系统思维的起点一定是科学适切的学习目标。陈慧瑛的《梅花魂》是一篇写人记事的散文，讲的是一位老华侨十分珍爱墨梅图，在回国之际把墨梅图和绣着血色梅花的手绢郑重地交给外孙女，让她好好保存的往事。文章通过赞美梅花来颂扬像梅花一样有气节的中国人，寄托了老人对祖国深深的眷恋之情。从梅花“魂”入手，体会外祖父对梅花的钟爱、对祖国的眷恋之情，从而感受到文章选材和结构上的匠心，这是重点学习目标之一。怎样的学习环节和课堂实践活动，也就是怎样选择和组织学习内容，才有利于这一学习目标的落实，想明白了，梳理清楚了，怎样与文本展开课堂对话，就有了清晰的线索。这条线索有了，文本就不会被“教”得支离破碎。

学生自读过文本后，对梅花之“魂”会有了初步的理解，即梅花的精神。对梅花之“魂”的解读，促成了对外祖父为什么如此珍爱梅花的理解，对外祖父珍爱梅花的理解又进一步促成了对其如何眷恋祖国的感悟，这就形成了一条线，既使得对文本内容的理解步步深入，又让学生体会到了文章选材的用心和结构安排的精巧。怎样理解“梅花魂”之“魂”？这是达成学习目标历程上的起点。第二个“脚印”是“文章哪里直接写了梅花之‘魂’”。然后让学生自己去追问（外祖父为什么在临别之际跟“我”谈梅花的精神？为什么外祖父的这段话会一直印在“我”的心中？），去阅读思考，去理解感悟，去发现文本材料选择和结构安排上的特点，去领悟作者“怎样写”和为什么“这样写”。

因为学习路径是学习目标决定的，是线索清晰的，所以，虽然没有按照文本本身的叙述顺序组织学习活动，师生也不会觉得文本被“教”得支离破碎了——文本是按照学习逻辑进行重新组织的，文本内容转化为了学习内容。

再比如，我教学萧乾的《枣核》，因为是六年级的第一篇课文，我定位的学习目标是以这一文本为例，学会怎样步步深入地读懂一篇文章。围绕这一目标，主要设计了这样几个学习环节：讨论题目，对文章内容进行猜想，形成自我期待；初读明确“文体”，大致了解内容后，抓关键词（句）明晰文章内容和表达的主题，照应题目领悟行文思路，内化写法；关注细节，揣摩语言，读懂文字的特点和背后的情意；找到自己共鸣或关注的点，发展批判思维。

三  依据学情，尊重学生选择组织学习活动

我们学习林清玄的《百合花开》，因为有了《赠刘景文》《爱莲说》《清塘荷韵》的阅读经历，课堂完全交给了学生，教师要做的事情就是倾听学生的阅读发现和感悟，用简单的语言做串联和引导就行了，也就没有了把文本“教”得支离破碎的担心——“教”已经隐身，“学”是真正的主旋律。

学生自主阅读，思考、批注，然后分享交流。有学生指出觉得这是一篇“借物喻人”的文章，而且猜想文中的百合就是作者自己，作者自己的成长经历就跟文中的百合花一样。教师此时要做的，就是追问一句：百合花有怎样的经历？分享继续，课堂还是学生张扬的舞台，他们会从文本中梳理百合花怀着纯洁而坚定的信念，如何在偏僻的环境中、在野草和蜂蝶鸟雀的讥讽中，努力开放，经历几十个春秋，开成一片花海……

很自然地，学生的猜想、发现，又连接起接下来的学习探究活动——林清玄的成长经历以及林清玄的作品，还有更多“借物喻人”写法的文章……

课堂实践的是“学为中心”，文本成为了学生创造一段课程生活的新起点，也就不可能是“支离破碎”的了。

                            （2018年9月26日于亦中）