【原】听读课：故事里的母语学习

听读课：故事里的母语学习

人类思想的传承首先靠的是口耳相传。最初的教学形式，是师生面对面的“对话”，并无文字读本，“故事”往往成为师生对话的凭依，例如东方先贤孔子和西方先哲苏格拉底等。这给我们的语文教学带来了怎样的启示呢？“对话”从一种教学形式发展为一种教学理念，被现代教育所推崇并奉为圭臬，已经深入人心。“故事”作为人类生命叙事的一种方式，却被课堂所忽视，并有从现代课堂中消失的迹象，尤其是从小学中高学段始。

对“故事”的重新发现，促成了听读课程的诞生。毫无疑问，学生一定是爱听故事的。毛姆说：“听故事的愿望在人类身上，同财产观念一样根深蒂固。自有历史以来，人们就聚集在篝火旁或市井处听故事。”听读课程就是让故事走进课堂，让课堂和学生不知不觉走进故事，通过故事的方式来学习母语，完成一次次生命叙事，并引导学生建构属于自己的生命故事。

听读是相对于眼读而言的，简单地说，听读课程指的就是教师用读的方式、学生用听的方式来共同阅读文本，在即时对话中对文本进行解构和重构，丰富情感体验，参与故事建构，培养语感，发展思维，学习表达。

目标解读

从课程意义上来说，“故事”并不仅仅指的是有情节的文本内容，还是一种课堂生活形态，一种诠释和认识世界的方式。教室里安静下来，如同篝火燃起，大家围坐在一起，期待着故事的开始。这时，老师捧着文本：“孩子们，现在开始今天的听读之旅。”课堂就进入了“故事”模式。不难想象，这样的课程，首先是有情趣的，不知不觉中学生会以角色自居的方式来体验情感，以生命体验的姿态参与故事建构。这正是听读课的课程目标之一。

低年级的绘本教学，也有以猜读为策略的、参与故事建构的课程目标。但这与听读有明显区别。听读虽然凭借的是文字文本，但课堂上是以口头语言媒介展开叙事的，绘本阅读主要靠画面或画面与文字的相互补充展开叙事。听读的故事建构主要依赖逻辑思维，绘本阅读主要借助形象思维。听读时学生靠情感和逻辑来进行故事的自主建构，绘本阅读更依赖于儿童的兴趣来猜想故事的发展。

角色自居的情感体验和合逻辑的故事建构，促进的是生命叙事的自觉。“对话”情境中，故事本身、讲述者、听读者是互为主体的，他们彼此言说，相互启发，情感共鸣的同时得到了丰富，故事情节在交流中得到多元建构又以主体协商的方式回归逻辑。透过例子，能更清晰地理解这一课程目标的内涵。《瞄准》讲的是一个枪法出神入化的猎人，原本是冲着几只东方白鹳来的，却被一只受伤白鹤的顽强所震撼，举枪救了白鹳的故事。故事情节跌宕起伏的过程中，学生的情感一次次产生共鸣，体验也越来越丰富；在故事发展过程中，学生基于情感的倾向和从信息联系中形成的逻辑，在不同的情节点上对故事有各具个性的建构，最后因故事本身的叙事魅力——内在逻辑性而心领神会，达成共识。

其次，属于语文范畴的听读课程，当然离不开“学习语言文字运用”的目标诉求。听读主要以语音为媒介，声音形象比文字形象更容易被接受和理解，因此听读对语感的培养更直接。听读课程中的语感培养主要指向语音感、语义感和语脉感。语音感不言自明；语义感主要靠教师读时对关键词句的“重复”和“强调”，引起学生的关注和积极的体悟；语脉感主要通过对文本信息的把握和故事发展逻辑的敏感来激活、沉淀。

“学习语言文字运用”的另一个重要目标是培养学生的言语逻辑思维能力。这与课标中提出的阅读教学重点目标之一的“发展思维”是一致的。在言语逻辑思维能力之外，听读课程还重视动作思维和形象思维的持续性发展。动作思维主要通过教师读的“动作”——神态和肢体语言与文本信息的结合来促进；形象思维发展的优势在于，听读时学生对语言的形象感知与对意义的理解是同步的，而眼读模式下的阅读却需要一个经历联想和想象来转换的过程。至于言语逻辑思维能力的培养，在听读课程中有很鲜明的体现，其一是参与故事建构需要逻辑思维，其二是对人物形象做出评价、对人物行为做出判断也需要逻辑思维。

再者，听读课程同样承载着母语教育的终极目标诉求，这就是用“故事”促进生命的成长，促进生命叙事的自我建构——学会用各种叙事策略讲述属于自己的故事。学生通过听读课程中的互为主体的对话，相互言说和启发，感悟故事本身的叙事节奏，体会故事传达的生命意义，并在此基础上认识世界，理解生命，学会开放性的叙事，发展批判性思维，建构属于自己的“故事”。例如，听读《开满鲜花的艾滋小院》，随着故事情节的发展，互为主体的姿态使得学生很自然地就走进人物的内心世界，设身处地地感受一群艾滋病患者的生命叙事，进而理解不同生命叙事的意义，感知自我生命河流的流淌。在此基础上，学生习得了伏笔、转折、照应等故事讲述的策略，读者意识悄然沉淀。

课程实施

对于学生而言，听读其实也是读书，用耳朵来“读”。作为课程，听读的“听”，不考虑文本选择的话，与现在流行的“听书”以及传统的“听评书”的区别在于，一是场域不同，听读发生在课堂上或者类似于课堂的场域；二是活动不同，听读是一个师生、生生随时进行互动的学习和分享的过程，“听书”“听评书”没有这样的互动。正是因为目标、场域和活动形态的特殊性，决定了听读课程必须以学生为本，认真规划，用心落实。

（一）听读文本的选择与解读

听读文本不一定是故事体裁的，但一定能像故事一样拿来“读”和“听”，能够随时停下来从不同角度展开互动交流。不同的角度主要指的是角色自居的情感体验、在情节的关键点进行故事的自主建构、进行语感培养的词句接续以及对故事叙事策略的体会与感悟等，这些角度都是从听读课程目标出发进行的考量。简单地说，适合用来听读的文本，既能丰富情感体验，又能引导学生参与故事建构，还能促进语感和思维发展，并且，还能触动学生的生命之弦，在领悟故事叙事结构的基础上激发讲述自己的故事的欲望。另外，考虑到学生兴趣和注意力持续时间的问题，听读文本的篇幅最好不要过长，1200字左右为宜。

选择听读文本的过程同时也是文本解读的过程。“发现”是解读的关键词，教师要在解读中发现文本中的情感共鸣点、语言发展点、故事建构点、信息关联点、思维发散点等，要预设听读过程中的强调、重复、停顿以及互动交流的话题。

（二）课堂教学的组织

听读课一般包括三个环节，分别是入课仪式、故事听读、结课仪式。下面结合具体的课例谈谈每个环节的具体操作方法和策略。

入课仪式。“起立”“坐下”，这样的仪式很呆板，对于教学活动而言，却是必要的。仪式的作用就在于不仅能集中参与者的注意力，还能产生神圣感，引领参与者一心一境地投入活动当中。听读课的入课仪式比一般的课堂教学要讲究。上课铃响之前，每个学生的课桌要收拾干净，准备好本质和笔。铃响之后，教师用柔和的声音告诉学生：“孩子们，现在请轻轻闭上眼睛，让身与心都静下来。”当教室里完全安静下来后，教师在用柔和的声音对学生说：“孩子们，请慢慢睁开眼睛，开始今天的听读之旅。”这时候，学生的脸上、眼神里，写满了期待。

故事听读。母语学习的课堂，原本就应该是一个叙事的过程。一节听读课，就是一个以文本为载体的师生共同进行的言语生命的叙事。叙事创生了新的故事——课堂故事——语文课堂应该是“故事”形态的，这样才是合乎人本精神和生命节奏的。听读过程中，只有当故事文本与课堂创生的“故事”节奏一致时，学生的思维才是活跃的，言语生命才是鲜活的。用怎样的策略来凸显一致的节奏感呢？下面以范春歌的《不卖》听读教学为例加以诠释。

师：请大家准备好笔记本和笔，坐端正，轻轻闭上眼睛，让身和心都静下来。

师：孩子们，请慢慢睁开眼睛，现在开始我们今天的听读之旅。

我有朋友是个收藏爱好者，尤其喜欢收集民间工艺品。

那天，他遇到一对抱着小孩操乡村口音的年轻夫妇站在天桥下问路，朋友也是个热心人，给指了路。但那对夫妇好像是第一次到武汉，尽管他说得很详细了，他们还是一副找不着北的样子。天冷，风大，小孩冻得直咧嘴。朋友拿出笔给他们简单画了个路线图。

当那对夫妇要转身的时候，他忽然发现对方提的一个塑料袋里露出一对虎头鞋。

生：接下来的故事一定会围绕这对虎头鞋展开。

生：他肯定想要那双虎头鞋。

生：他想买下那双虎头鞋，又不敢说出来。

师：为什么不敢说呢？

生：那……我也说不清楚，只是直觉或猜想。

【解读：这里运用了暗示和停顿的策略，使学生的注意力很自然地聚焦到了那双虎头鞋上，意识到了故事进一步发展的线索。】

虎头做得粗眉圆眼，古朴可爱，虎身的刺绣也十分少见，便动了心思，问对方能否卖给他。

夫妇俩愣了一下，互相看了一眼笑道，这是孩子他太姥姥做的。

他又问，老人多大岁数了，夫妇俩说八十多啦。他摸摸虎头鞋说，二十块钱卖给我怎么样。年轻的夫妇只是说……

生：年轻的夫妇只是说：“这双鞋是孩子他姥姥做的。”

师：为什么你觉得是这句话？

生：因为这里用了“只是”，说明他们前面已经说过这样的话。

【解读：教师朗读时强调了“只是”二字，然后停顿。“只是”的强调与前面“虎头鞋”的暗示不一样，后者指向故事发展的线索，前者指向前后信息的关联，同时也在从心理角度进行人物叙事。】

年轻的夫妇只是说：孩子他太姥姥做的。

他将虎头鞋拎到手里看了又看：五十块。夫妇俩有点不知所措，说——

生：这是孩子他太姥姥做的。

生：这不是钱的事。

【解读：学生对故事节奏已经有了心领神会的领悟，所以能接着“说”字脱口而出。】

夫妇俩有点不知所措，说：师傅，这是孩子他太姥姥......

他有点发急地打断他们的话，掏出几张钞票：好，不说了，一百！

生：作者的朋友理解错了，这对夫妇这么说的意思是，这双鞋是孩子太姥姥做的，值不了这么多钱。

师：那你觉得他们认为多少钱就够了？

生：二十元。

生：我认为他们这次会说：这不是钱的事。

生：我觉得他们会说：孩子太姥姥做的鞋，多少钱也不卖。

【解读：随着故事情节的发展，学生开始了角色自居和主体性的自主建构，所以有了不同的观点。】

年轻的夫妇没有接钱，从他手里拿过虎头鞋，俩人站在路边轻声商量着什么。他不甘心地喊：一百二十。

朋友给我们讲到这里，因为激动脸都微微泛红，说当时真有些生气了，虎头鞋虽好，但就值这个价了，也应该是让这对乡村夫妻动心的价格，足可以给小孩买双上好的皮鞋。

夫妇俩商量了一会儿，拿着虎头鞋微笑着走向他，说——

生：成交！

生：这不是钱的问题。

生：这是孩子他太姥姥做的。

生：这双鞋送给你吧。

【解读：教师读故事时强调了“微笑”，“说”后面进行了停顿，师生注重的是参与故事的建构，所以，仍然不展开来对话讨论，让故事本身以主体身份参与到叙事中来。】

夫妇俩商量了一会儿，拿着虎头鞋微笑着走向他，说：师傅，你这么喜欢，就送给你好了。说实话，我们一路问路，就数你最热情，还给画张图。唉，怎么谢你好呢！

这下该我的朋友愣住了。套句俗话讲，他“不敢相信自己的耳朵”。当夫妇俩将虎头鞋塞到他手里时，他不好意思了：我肯定要付钱，讲好一百二十块，一分不会少。

夫妇俩说——

生：这不是钱的问题。

生：你不需要给钱，如果给钱，就相当于你给我们指路，我们也应该给钱。

生：夫妇俩说，这是孩子他太姥姥做的，不卖。

生：卖都不卖，怎么还送呢？

生：因为是太姥姥做的，不值多少钱，所以不卖。

生：这双鞋是太姥姥做的，太姥姥都八十岁了，做一双很不容易。如果买给别人，太对不起太姥姥了；如果是送给人，就对得起太姥姥的那份心。

师：为什么送给人就对得起太姥姥？

生：因为是送给好人的，是帮助了自己的人。

【解读：反复在“说”之后停顿，故事的叙事节奏、情节的流转、人物形象的感悟，都已经暗含于这一简单的课堂动作之中。学生有不同的情节期待，说明已经在建构与自己心中的叙事节奏吻合的故事。】

夫妇俩说，这是孩子他太姥姥做的，不卖。

朋友劝道，你们告诉老人，一双虎头鞋在城里卖了这么多钱，老人家不知会多高兴呢！

对方笑了，女人说：太姥姥知道别人这么喜欢她做的鞋，要掏这么多的钱买，就很高兴了。你拿去给孩子穿，我们捎信让太姥姥再做，方便。

听到这里，我和先生站起来，都想看看这双虎头鞋。

朋友摊开双手：我没有拿，把虎头鞋给他们放进了塑料袋，对他们说——

师：请拿起笔，写出朋友说的话。

（生写话。）

生：我写的是，还是留给孩子穿吧。

生：我只是收藏而已，留给孩子穿吧，太姥姥会更高兴。

生：这鞋是孩子他太姥姥做的，还是留给孩子穿吧。况且，太姥姥已经八十岁了，再做一双也不容易，只要太姥姥高兴就好。

生：太姥姥如果知道有人要买这双鞋，一定非常高兴。你们还是留给孩子穿吧，谢谢你们的好意。

【解读：仍然是在“说”后面组织课堂活动，这次不是学生主动言说，而是教师提出任务，目的是让学生能静下心来进行文本信息的梳理，将自己真正融入故事的叙事逻辑中，身为叙事主体同时成为故事角色，完成故事的自主建构。】

我没有拿，把虎头鞋给他们放进了塑料袋，对他们说，你们告诉太姥姥，她的鞋漂亮极了，有个路人出了很大的价钱，你们都没卖。她老人家一定更高兴。

生：故事结束了，题目是什么？

师：是的，故事结束了，结束得这么自然有意犹未尽。题目是什么，你觉得呢？

生：我觉得题目应该是“虎头鞋”，因为文章写的故事都是围绕虎头鞋的。

生：“太姥姥的虎头鞋”，因为这双虎头鞋是太姥姥做的。

生：我认为应该是“爱收藏的朋友”，因为起因是朋友爱收藏。

师：你觉得文章是为了表现朋友？

生：不是。

生：“不是钱的事”，因为这个题目可以突出太姥姥做的鞋，价值不在钱上。

师：不在钱上，那在——

生：太姥姥的心血上。

生：价值在爱上，太姥姥的爱上。

师：同学们，从内容和主题上来说，“虎头鞋”“不是钱的事”这样的题目都比较合适。不过，一个精彩的题目，不仅切合故事的内容和主题，还应该能一下子吸引住读者。作者给故事取的题目只有两个字：不——

生：不卖！

【解读：听读一个故事文本，是先告诉学生文章的题目，还是将题目的揭示作为一项极具语文学习价值的交流活动，主要看总体的教学构思。一个好的题目，就是文章的眼睛。好的题目怎么来的，通过学生自己给文章命题，可以互相启发。同时，学生还会迁移到自己的习作中，懂得为自己的习作取一个合适的好题目。】

《不卖》是一个情节相对简单的故事，就听读时互动的内容而言，并没有全面地体现听读课程的目标诉求，但是课堂互动的一般策略都体现出来了，那就是强调、停顿、重复、学生自主以及教师的直接引导等。在交流过程中，互为主体、相互理解的对话，使得课堂叙事张弛有度，节奏鲜明，言语逻辑思维得到凸显。

结课仪式。听读课的结课仪式很简洁，没有一般课文教学的回顾总结，也不请学生谈谈收获，而是一起向作者致敬。故事的交流结束，是谁为我们创作了这么精彩的故事呢？教师会将作者的名字工工整整地写在黑板上——这几乎是听读课上唯一的板书，然后师生一起大声朗读作者的名字。这个仪式的意义在于，尊重作者，懂得感恩，并进行“版权”意识的启蒙。

价值反馈

课程的价值总是体现在学生的身上。一个有价值的课程首先是学生喜欢的课程。从听读课程在我的课堂上诞生至今，已经有七年了。这七年里，听读课成了学生的最爱。每个星期的一节阅读课，他们都要求上听读课。那是因为：听读课上有故事，可以给学生带来丰富的情感体验，可以使他们从故事中发现另一个自己，这是一件好玩的事；听读课上有挑战，参与故事的建构和对故事本身的评价等往往伴随着批判性思维的发展；听读课上有技能学习，很多学生学会了怎样面对听众讲好一个故事，也学到了怎样用自己的笔写出情节曲折、充满悬念的故事；听读课上有快乐，这是对话带来的思维被激活的快乐，是相互启发和分享的快乐。

“故事”课堂是否促进了学生的生命叙事的自觉，也就是是否对学生的习作表达产生积极影响，这是对听读课程进行评价的第二个角度。引人入胜的好故事叙事要有内在的逻辑结构，要有曲折的情节（伏笔、转折、悬念等），要有耐人寻味的细节，这些都在听读课中成为了对话的聚焦点，目的就是为了能将这些叙事策略迁移到学生的选择表达中。事实证明，听读课做到了。一个基础被公认极其薄弱的班，一学年下来，几乎每个学生都能在规定时间内完成一篇不少于400字的、既有情节又有细节的习作，很多学生自觉运用了伏笔、悬念等手法。更关键的是，绝大多数学生不再怕作文了，而是一写作文就兴致盎然。

英语学习注重听力训练，测试有听力一项。“听”是语言学习的重要方式，也是重要能力和素养，母语教育尤其要关注听力。现在母语的听力测试得到了更多人的重视，很多语文测试卷都有了听读内容。由于学生经历了听读课程的学习，听读测试就信心十足，因为通过听来捕捉文本信息、做出判断的能力在听读课程中得到了提高。

听读课程，在“故事”里学习语文，让母语教育变得有情有趣。或许，母语教育，就应该是“故事”形态的，因为，“……叙事遍存于一切时代、一切地方、一切社会……它超越国度，超越历史，超越文化，犹如生命那样永存着。”（罗兰·巴特语）