【原】老师，请牢记：没有一篇课文是孤立存在的

没有一篇课文是孤立存在的

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“没有谁是一座孤岛。”约翰·多恩在诗中如是说。

整首诗是这样的——

没有谁是一座孤岛，　　

在大海里独踞；　　

每个人都像一块小小的泥土，　　

连接成整个陆地。　　

如果有一块泥土被海水冲刷，　　

欧洲就会失去一角，　　

这如同一座山岬，　　

也如同一座庄园，　　

无论是你的还是你朋友的。　　

无论谁死了，　　

都是我的一部分在死去，　　

因为我包含在人类这个概念里。　　

因此，　　

不要问丧钟为谁而鸣，　　

丧钟为你而鸣。

是的，这个世界上的每一件事物，都是有联系的。选编进教材中的每一篇文章，同样不会是孤立的存在。或者说，你所读过的，你在教室里和学生一起读过的每一篇文章，都不会是孤立存在的。

我曾经在听读课上和学生们分享过孙道荣的《瞄准》。课堂上，我读完最后一个自然段的第一句话“他收起枪，仰视天空”，请学生们接下去写一句话，作为故事的结尾。有的学生写出的结尾几乎与原文的结尾一模一样。当原文的结尾——天好蓝啊——被揭示后，这美妙的四个字，就深深印刻在了学生的心里。很多次，一个美妙的故事分享到结尾处，学生们都会想到“天好蓝啊”。原本看不出有什么联系的不同文章，就通过这种对美好事物向往、礼赞的方式，通过已经融入心灵深处的某种神奇密码，相遇了。

教材中的课文，也都以各种不同的方式，彼此之间，或者与世界中的其他事物之间，相互联系，甚至结成亲密朋友。

这里，只谈教学中文本与文本之间的联系，只从语文学习的角度来讨论：为什么说没有一篇课文是孤立存在的。

2

没有一篇课文是孤立存在的，第一个意思是，课文在教材中，在具体的学段，在具体的单元中，它是学生学习语文的凭借，它承载着具体的学习目标，这些学习目标在语文学习链条中，有承前启后的作用，运用它，要“瞻前顾后”。

学习一篇文章，定位其学习目标，选择其学习内容，必得将其放在系统中、整体中进行考量。

举个例子。叶圣陶的《荷花》被编排在统编版三年级下册第一单元中，是第三篇课文。放在第三篇的位置，跟放在第一篇或第二篇，学习目标的定位、方法的运用是不一样的。前面两篇已经在老师的指导下，学习了如何一边读一边想象画面，阅读《荷花》就应该是主动运用这一方法了。

这里，《荷花》作为课文，至少在单元内，在单元学习目标的统领下，与前后的文本都有了密切的联系。课堂上教学《荷花》，教师不能孤立地教这一篇，学生也不能孤立地学这一篇。

还有一个例子。几天前我应邀听课评课，两位老师教学的课文是某个版本五年级教材中的《老人与海鸥》。这篇课文是单元的第二篇。老师教学时，很细致地引导学生抓住文中重点词句（细节描写）体会人物的情感，课都上得很扎实。我在听课时就在思考，如果学习单元第一篇课文时，已经学习了抓住重点词句体会细节描写在表现人物中的作用，学习《老人与海鸥》时，教师是否就可以放手让学生尝试自己进行方法运用，只在学生需要时做适当点拨了。因为，学生也不是孤立地学习这一篇。

原本，将几篇课文编排在同一个单元，这几篇文章就已经在主题上、学习目标上被联系在了一起。它们会在一起，形成合力，帮助学生达成一定的学习目的。单元内的每一篇文章，已经不可能是彼此孤立的了。只是，教师有时候忘了这一点，在教学中，不知不觉地将它们孤立了而不自知罢了。

没有一篇课文是孤立存在的，第二个意思是，某一类文章，比如同一文体或同一作者的文章，虽隔着一定的“时空”，也会在学习中建立起联系来。二年级上学期学习寓言故事，二年级下学期也学习。下学期明确了学习的是“寓言”故事，了解了寓言故事的特点，是可以回头搜索一下，以前学过哪些故事也是寓言故事。这些寓言故事就建立起了联系。一年级学习李白的诗歌，二年级也学习，三年级还学习……这些诗歌联系在一起，就可能让学生对李白这个诗人有了兴趣。

没有一篇课文是孤立存在的，第三个意思是，有一类文章，是经典，经典往往具有开放性和强大的生命力，一篇会带出多篇来，或者会带出整本书，甚至会衍生出一段有意义的母语课程生活来。比如泰戈尔的《花的学校》，林海音的《冬阳·童年·骆驼队》，比如鲁迅的《少年闰土》……

教师进行这类课文的文本解读，大概也不会仅仅停留在文本本身。例如解读《冬阳·童年·骆驼队》，作者已经在文中提到了《城南旧事》，不读懂这是《城南旧事》的序言，不了解《城南旧事》到底写了些什么，也就无法真正读懂这篇文章的内容、情感、思路、意蕴等等。

我还觉得，这第三个意思，在马上全国都要“统编”的情况下，更具有重要的意义和价值。教育的目的，不在于让受教育的所有人都用一个大脑思考，而是要让每一个人成为最好的、与众不同的自己，这样每个人才能活出自己的意义，一个民族，一个国家才会有活力， 才会有无限的前途。如此看来，教师在使用统编版教材时，更要在科学理念的指导下，大胆地创造性使用教材，开发出对学生母语学习有益的教室课程来。统编不是要“统”成一潭死水，而是要发挥教师的创造性价值，从其中的某些经典课文出发，让语文课堂流淌着“活水”、“清水”“浩浩荡荡的水”。例如，围绕林清玄的《百合花开》，我们开发了“一花一世界”主题母语课程，将十几篇文章从不同的维度联系了起来——

没有一篇课文是孤立存在的，第四个意思是，选编进教材中的很多课文，都是“改编文”，改编文何以要改编，改编后是否就可以在课堂学习中置原文于不顾，这些问题，教师是需要思考、研究的。这一思考、研究，改编文就与原文有了关系，有了对话，有了课程和学习意义上的生成。