【原】说说阅读教学中的文体意识

文体意识与文体知识的联系与区别

文体是历史和社会需要的产物，它的产生与丰富是顺应社会发展需要的。人们为了不同的表达目的选择不同的表达策略和方法，逐渐形成了各种有一定规律的、形式比较固定的文本模式，就是文体。这从中国最早的文体论述中可以窥见一斑：“夫文本同而末异：盖奏议宜雅，书论宜理，铭诔尚实，诗赋欲丽......”（曹丕《典论·论文》）。文体意识是在丰富的文体阅读和表达实践中形成的对不同文体模式的自觉理解、熟练把握和独特感受，简单地说，就是对不同文体有自觉的理解、感受能力，能根据不同的文体自觉选择适切的阅读方法和姿态，能根据表达的需要自觉选择合适的话语体式和结构方式来成文。显然，文体是知识范畴的概念，文体意识是能力、素养范畴的概念；文体是一种知识，文体意识是一种经验，一种积淀，一种能力素养。

文体的划分，既遵从具体文本的话语体式和结构模式的规律性，同时关注它们承载的不同功能。对于读者而言，文体是先念的客观存在，是静态的；文体意识需要借助具体文体文本的阅读和表达实践来培养，是动态的。对于作者来说，情况就不是这么简单了，如果他要表达的内容和思想有现成的文体模式可以运用，直接调动相关的文体经验就可以了；如果现成的文体模式不能满足表达的需要，他就有可能在表达实践中创造出一种新文体来（当然要考虑其受众的可理解性和接受性）——这也是文体越来越丰富的主要原因。

文体意识的形成是不是一定要以文体知识的掌握为基础呢？显然不是，而是以大量的读写实践为基础，首先以整体的、感性的、经验性的状态存在于认知系统中。阅读也好，写作也好，为什么读，怎么读，为什么写，选择什么文体来写，对于成熟的读者作者而言，正是对文体有了这种经验性的认知，就逐渐成为了自觉能动的行为。这种自觉只能是来自于文体知识的感性积累和长期的读写实践带来的对文体规律的整体理解和把握，文体知识的理性学习却很难直接转化为读写实践的自觉能动行为。所以，语感首先应该表现为文体感，也就是文体意识。

语文课堂如何“渗透”文体意识

小学语文课堂上，文体意识以“渗透“的方式存在，并发挥积极作用，是科学的选择。

语文教师具有文体意识，是非常重要的一件事。大家一定熟悉这样的段子，曾有人戏言，天下最好写的文章是现代诗，将散文断成短句，分行排列，一首诗就OK了。当然，这只能当作笑话来听，莫说诗不是这样写出来的，就算这样能蒙出一首来，首先你还得会写散文才行。更关键的矛盾在于，散文与诗歌是两种不同的文章体式，他们的编码（写作）和解码（阅读）方式是不一样的。举一个简单的例子。“树梢上停着一只鸟，我看不清它的眼睛。”这样一句话，就是告诉了读者很直白的信息，没有什么特殊的涵义。假如同样的文字，是以诗歌的方式呈现的——树梢上/停着/一只鸟//我/看不清/它的/眼睛——我们阅读时就不会将目光集中在文字表面的信息上了，“一只鸟”“我”“眼睛”构成了关联的意象，我们会努力从这些意象中体悟作者想表达的情思。语词的表面意义在诗歌阅读中很自然地被忽略了。

这个现象带给我们的启示就是，文章体式不同，读什么，怎么读的取向和方法就不同。教师解读文本，往往会出现误读的情况，通常就是没有弄明白所读文本的体式，就是缺乏文体常识，进而缺失了文体意识。读顾城的诗歌《远与近》，用读说明文的方式来解读，肯定闹笑话；读说明文《松鼠》，用读童话的方式来解读，不知会读出什么来；读老舍的《养花》，用读说明文的眼光来领会，情趣便不见了……所以，漠视文体的区别，所有的文章都用一种模式组织教学活动，稍有批判思维的人都会发现这是令人匪夷所思的事情。因为缺乏文体意识，曾经，我们教学托尔斯泰的《跳水》，不顾其作为小说的存在价值，处心积虑地从文本中去发现事物之间的联系，而不是关注文本是怎样安排情节、塑造人物形象的。

教师有没有文体意识，决定了阅读教学能否走上引导学生学习语言文字运用的正途。学生作为学习者，其阅读旅程是一个在教师的引导下不断成长的过程。这个过程必然伴随着对文体的感知、体认，伴随着文体意识的逐步习得和沉淀。要真正提升语文教学的品质，教师必须具有敏锐的文体意识，必须了解不同文体的一般特征，根据具体的文体和文本定位教学目标、确定教学内容、选择教学方法，实现教学内容的科学性和独特性。

1、读写目标的定位需要文体意识的“渗透”

语言文字运用的具体方式主要表现为听、说、读、写，其中以文本为载体的语言文字学习活动主要指向读写实践，指向读写能力的习得和提高。文体意识的渗透，首先表现在具体读写目标的定位上。

《草原》是游记，体会游记的一般写法就应该成为教学目标定位的关注点；《幸福是什么》是一篇童话，在阅读想象中感受童话之美便是不可或缺的目标之一；《太阳》是说明文，从文本中习得具体的说明策略和方法不能不关注......其次，具体文本的写作风格当中，也蕴含着具体的“语言文字运用”的学习要素，教师要善于发现，渗透在目标当中。

2、教学内容的确定需要文体意识的“渗透”

下面是《游金华的双龙洞》课例片段：

师：那作者是按什么顺序游览双龙洞的呢？别着急，在文中圈画出有关的词语，并且和同桌合作完成这张游程图。（出示游程图）开始吧。

生自主学习。

师：可以和你的同桌说一说，讨论讨论。完成了吗？谁来说说你的游程？好，请这位同学，来，说说你俩合作完成的游程，看看老师黑板上的题目。第一个是——

生：第一次金华城——罗店——入山——小桥。

师：看清楚，这是哪儿啊？

生：洞口。

师：对了，这是双龙洞口。第五个是？

生：外洞——孔隙——内洞。

师：第八个是？

生：外洞。

师：第八个是哪？看看。

生：出洞。

师：对了，一个都不落，全说对了，真不错，老师建议我们把掌声送给他！

师：要是我们能把这些连起来说就更清楚了，来，对照课文内容，同桌互相说一说。（生互相说。）

师：好，谁来试试？请你。

生：作者首先来到了金华城，出金华城大约五公里来到罗店，过了罗店就渐渐入山，入山大约5公里就来到双龙洞口，走进去就来到了外洞，到了孔隙，就到了内洞，最后作者又仰卧在小船里出了洞。

师：你说的就是课文的主要内容。真棒，我们把最热烈的掌声送给她。

师：你们瞧，金华、罗店、入山、洞口这是作者在去双龙洞的？

生：（齐答）途中。

师：外洞、孔隙、内洞这是作者正在？

生：（齐答）游览。

师：最后，原路——

生（齐说）返回。

师：返回出了洞，通过游程图我们知道了作者的游览过程，游览的顺序也就是作者的写作顺序，你们看，简单地说，作者先写了在途中，再写了——

生：游洞。

师：最后写了——

生：返回。

师：大家刚才说的就是这篇课文的段落结构。同学们，游记除了交代游程，还要抓住景点的特点写出自己所看到的、听到的、还有感受到的。这就是游记文体的特点。

老师在引导学生整体把握课文内容时，让学生聚焦文中交待的作者的游程，首先从文本的段落结构上感知游记文体的行文特点——游览的顺序就是作者的写作顺序。进行小结时，甘老师又告诉学生：“游记除了交代游程，还要抓住景点的特点写出自己所看到的、听到的、还有感受到的。这就是游记文体的特点。”后面的教学活动便让学生从具体的语言文字当中，体会了作者如何抓住景点特点写出自己的所见、所闻、所想。教师引导学生对话文本时的鲜明的文体意识，就体现在具体教学内容的选择当中。

文体不同，教学内容的选择就有区别。小说文体，体会故事情节的安排，领悟人物形象的塑造是教学内容的首选；儿童诗要将诗歌中儿童的意象、儿童的“独白”、儿童的修辞、儿童的发现作为品读的对象；散文教学要抓其神，明其形，品其言；寓言要以领悟寓意，体会手法，感受语言表现力为主要教学内容……

3、学习方式的选择需要文体意识的“渗透”

每一种文体，因其编码方式不同，解码策略也就不一样，学习方式就要根据文体特性来选择。

寓言一般从兴趣入手，体验角色，领悟寓意；说明文一般先提取信息，再领悟作者是怎样条理分明、方法贴切地说明对象的特点、功用的；儿童诗要让学生经历发现之旅，再融通意象，感受意蕴，品味修辞……例如学习儿童诗《我想》，先让学生自由地读，自主地思，当学生读到情不自禁或心领神会之状时，教师再引导他们谈一谈：反反复复，用心用情地读着这首儿童诗，你现在最想跟大家分享的感受是什么？然后循着学生的发现，进入诗歌情境，感受美妙的想象、美好的情感和纯美的语言，诗之秘妙边了然于胸。