【原】如何创生统编版教材单元学习价值——（3）关联意识

关联意识

单元整体教学，目标意识决定整体意识，整体意识引导关联意识。单元内的各项学习内容和活动只有建立起了逻辑联系，这个单元才真正成为一个具有积极学习价值的、构建了相对完整性学习体验的整体。单元学习的关联意识，目的是为了建构有联系的单元学习生活，教师需要从单元学习内容解读到单元学习活动设计再到单元课堂实践，始终保有这一意识，才能帮助学生发现知识、能力、观念等具体方面内部和相互之间的关系，理清其间的联系，感受到学习的积极意义。

单元学习中的关联意识，应在三个角度上得到充分体现。一是教材单元本身呈现的学习内容和活动之间，要用关联意识明晰逻辑关系；二是要将单元学习内容和活动与学生生活经验和情境间建立起积极联系；三是将课内学习与日常成长生活（尤其是日常的读书生活）之间建立起联系。

• 先说第一个角度。解读、设计、课堂实践过程中，教师首先要对单元内学习内容、学习活动之间的关联有科学的认识和理解。一般情况下，一个单元内的课文与课文之间、课文与语文园地之间、课文与习作以及口语交际之间都会有比较密切的关联（即使统编版教材努力构建独立于阅读教学之外的作文教学序列，大多数单元内的习作内容和目标，还是与课文阅读有比较明显的联系）。

以三年级下册第八单元为例，阅读要素是“了解故事的主要内容，复述故事”，习作要素是“根据提示，展开想象，尝试编童话故事”。仅仅看这两条读写目标，似乎没有多大关联，细读单元文本和各部分内容，就会发现，每项学习内容和活动都可以建立起逻辑关联。本单元选编的四篇课文，有童话，有民间故事，都充满奇妙的想象，富有趣味，阅读这四篇课文，内容本身就能激发学生创造属于自己想象故事的欲望，这在情感意愿上就很自然地与习作任务建立起了联系。《慢性子裁缝和急性子顾客》后面的选做题，枣核导读中的“试着续编故事”，直接从表达实践层面上，为习作在构思、语言上做了准备。再看看复述故事，无论是表格还是图示，都是故事内容思路结构的显性化，隐含了故事编写的构思策略，学生在习作时是可以迁移借鉴的。本单元的口语交际话题和要求，既是课文阅读的自然拓展延伸，又为习作提供了更加丰富的故事范例和语言素材。语文园地中的“词句段运用”，在语言品味和运用两个层次上，都与课文阅读、习作有直接联系。明确了这些内容目标和任务间的联系，学习活动设计时，教师就要将这些联系体现在具体的学习内容选择和学习活动规划上，进而落实在在课堂教与学的实践中。

单元内课文与课文之间的联系，除了在人文主题上具有一致性，更明确的关联就是它们都是落实阅读要素的凭借。在学习目标统领下的关联，从目标落实的角度看，有递进性的（如三年级下册第八单元），有互补性的（如五年级上册第一单元），不同的联系形态，对学习活动的设计就有不同的要求。

联系整体意识，单元学习内容的选择和活动设计，还需要与整个教材前后有关的其他单元建立起显性或隐性的联系。

• 第二个角度是与学生全生活的关联。语文学习是母语学习，母语学习必然以学习者广阔的生活和文化境遇为背景，为基础。任何教材单元的学习，不可能外在于学生的生活体验和创造，单元学习内容和活动既需要与学生的经验建立联系，帮助学生更好地理解单元学习内容和目标，同时又用实践行动参与了学生生活经验的创造。

五年级上册第一单元，选编的四个文本（郭沫若的《白鹭》、许地山的《落花生》、琦君的《桂花雨》、冯骥才的《珍珠鸟》）都很经典，都文质兼美，但文章所描写的事物、表达的情感，可能是学生很陌生的，仅仅靠文本语言和形象本身，不一定能让学生产生共鸣。那么，教师就要在单元内容解读时思考，学生的已有经验（直接和间接）与文本内容之间可以在什么层面、角度建立联系，单元学习内容和活动又可以如何帮助学生创造新的经验。例如郭沫若的《白鹭》中“诗意”的白鹭形象，如果学生从来就没有见过，无论怎样优美的文字也会是“隔”的。这种情况下，借助有关白鹭的视频建构经验，就显得极其重要。如果学生有相关的经验，教师就要激活学生的经验，帮助学生建立起经验与文本内容和形象的联系。

从另一个角度看，文本阅读和理解活动本身也是在帮助学生建构新的经验，这种经验的建构也需要更多维的关联，才有积极意义。五年级上册第一单元的四篇课文都是借助具体事物抒发具体感情的，物与情的关联是依赖于作者具体的生活经验的，理解这种物与情的关系，需要调动学生相关的生活经验，与学生相关的已有经验建立联系。例如，郭沫若从白鹭形象感受到了诗意的美，学生也有自己喜欢的诗意的事物形象；一树桂花让琦君念念不忘，学生虽然没有类似的故土情，但可能也会因为某种事物勾起对某个人、某个地方的思念……这种联系，使得新的经验建构有了生活基础，阅读理解文本的活动同时就是建构新经验的活动。言语经验的建构也是如此，新的语言只有融入学生的经验语言中，才能被内化，才能成为学生言语生命的一部分。

• 第三个角度是与学生的日常成长生活，尤其是读书生活建立密切联系。母语学习只有与学生的身心成长建立起逻辑关联，才能达到叶圣陶先生所期望的“为儿童全生活着想”的境界。部编版教材双线组元中的“人文主题”这条线索，大多是与促进学生的身心成长有直接联系的。四年级第一单元的人文主题是感受自然之美，从单元文本的语言形象中，学生一般能够在文本阅读中间接感受到作家笔下的自然之美。这种间接感受如果缺乏真实的生活境遇，不能够进一步启发学生走进自然、关注自然、热爱自然，就会很快被学生淡忘，就不足以积极参与到学生日常的成长生活中来。与学生日常成长生活疏离的母语学习，学到仅仅是僵化的知识，习得的仅仅是机械的技能。不仅是人文主题，文本内容本身，也是丰富学生成长生活的源泉，《观潮》一文，拓展开去，就是学科融合的探究性学习活动；《走月亮》中的浓浓亲情，未尝不是学生心中渴望的生活体验……

部编版教材努力为学生构建丰富多元的读书生活，提倡藉由教材的运用将“读书为本”落实在师生的课程生活中，通过读书氛围的营造，让学生成为“悦读”者。那么，教师在实施单元教学时，就要有意识地通过单元内容和活动，激发学生读书的兴趣和愿望，引导学生自自然然地创造美妙的读书生活。例如，四年级上册第三单元，可以为自然读物阅读拉开序幕，《昆虫记》《植物在想什么》等书，一定会将学生带进一个缤纷的动植物世界中；五年级下册第一单元可以开启童年主题的阅读，可以策划“古诗中的童年”阅读分享活动，可以构建从《冬阳·童年·骆驼队》到整本书《城南旧事》再到电影《城南旧事》这样立体的读书生活……

三个角度的分析，让我们看到，关联意识既是用好统编版教材单元本身，又是从具体单元出发构建为儿童全生活着想的母语学习生活的需要。

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