【原】儿童研究:个体性是童年发展节奏的真相

在学校小剧场观看孩子们的比赛演出时，我有意观察了不同年级和年龄段学生的表现。高年级的学生不管是因为行为的自觉还是刻意对特定场合的回应，大多数时候都比较安静地观看，即使是同年级或同班的学生在舞台上表演，也很少表现出不同的状态来。低年级的学生总体上明显不同，看见同年级尤其是同班的孩子表演时，就如同他们自己上台表演一样，显得异常兴奋，不停地鼓掌加油，而别的年级表演时，他们就安静了下来，有时还会聊聊天。之所以有这样不同的表现，跟他们所处的年龄阶段、心理发展带来的认知和行为选择等有密切的关系。

心理学研究表明，儿童随着年龄的增长，心智也随之发展，这种发展具有一定程度的规律性。建构主义理论的代表人物瑞士心理学家基恩·皮亚杰提出了心理发展阶段理论，他将儿童从出生后到15岁智力的发展划分为四个发展阶段。“阶段”也可以理解为“节奏”，即心智发展的节奏。儿童的成长有心理方面的，还有作为心理发展基础的生理方面，即身体的生长，也具有一定的阶段性——节奏感。皮亚杰认为，阶段出现的先后顺序固定不变，不能跨越，也不能颠倒。他又指出，任何一个特定阶段的出现不取决于年龄而取决于智力发展水平。皮亚杰在具体描述四个阶段时，附上了大概的年龄范围，这只是为了表示各阶段可能出现的年龄范围。事实上，由于社会文化不同，或文化相同但成长环境与教育不同，各阶段出现的平均年龄有很大差别。这又恰恰在提示我们，童年的“节奏”，有规律性，在某种意义上具有一致性，但涉及到具体的儿童，这种节奏总是属于个人的。规律性，一致性，个体性，这些是我们进一步探讨童年节奏的认知基础。

童年节奏的一致性表象

当我们用皮亚杰的儿童心理发展阶段理论来看待儿童入学年龄设计时，一般认为这是对儿童心智发展的一致性的制度回应。似乎，前面提到的小剧场故事也用事实证明了这一点。显然，人们做出这种判断时，忽视了皮亚杰强调的“智力发展”的决定作用——任何一个特定阶段的出现不取决于年龄而取决于智力发展水平。

往往，成人在制度层面对时间的规划与设计，不一定与儿童个体的时间体验相一致，大多是依据想象中的平均水平。成人往往将儿童对时间和空间的顺从看成理所当然的事情，这是现代学校制度建立并如此稳固的最坚实的、却被有意掩饰的信念基础。有无数的事实（虽然常常被成人选择视而不见听而不闻）可以证明，在儿童教育上，成人在尽力利用既定的时间框架来塑造儿童心智发展的一致性节奏，而置儿童自身的时间体验于不顾。这就是童年节奏一致性表象产生的根本原因。

一位班主任撰写了一个案例。班上有一位课上课下不断惹事的男孩，一次面对班主任的批评时，当着妈妈的面理直气壮地说自己是没有吃药才捣乱的。班主任马上以为自己找到了问题的症结：男孩一直以为自己需要吃药才能管住自己，妈妈忘了给他吃药就应该捣乱。班主任“对症下药”，对男孩说了一番话，主题是“你现在能站着一动不动，说明其他同学能做到的，你也能做到，因为你和他们一样”。案例结尾这样写道：听到这番话，他睁大眼睛吃惊地望着我。从此以后他真的“没病”了。把每一个教育对象看成是忽略了经历、心智、灵魂丰富性的“一样”，很多教育者的理论依据就是儿童心智发展具有阶段上的一致性，所以强调“别人能做到，你也能做到”。实际上，这是用教育者追求的显性结果上的统一，来取代教育对象作为独立的个体生命实际上的多样性和特殊性。“别人能够做到的，你也应该能做到”，从儿童自身的体验出发，真正的意思是：“我要求你做到的，你就应该做到。”案例中写“从此以后他真的没病了”，不知这“从此以后”指的是这次谈话后多长时间内的事情，这种结论的真实性是极其值得怀疑的。

上述案例中班主任的观念与按年龄序列来组织班级序列的观念正好是一致的。这种观念就是基于或者就是为了塑造儿童“齐步走”的心智发展节奏。这种按统一的年龄进行的狭隘分类、认知与学业成就评价等，可能会对一些儿童造成严重的后果，比如降低或过分提升一部分儿童的自信心，同时也异化一些儿童的自我认知。

一个需要正视的现实是，之所以教师热衷于“尊重不一样”“尊重儿童个体差异”的叙事，人们也因此而认为这样的教师之伟大，恰恰是教育制度对童年心智发展节奏一致性表象的强化，导致了常识的迷失，导致了常识性的教育行动被冠以发现、创造、智慧等高尚的赞誉。课程设计与学业评价的统一性、一致性，以及班级制，鲜明地带有工业化设计的理念，是“效率”至上的产物——也是现代人难以超越的选择。

再比如，我们谈落实教育或教学目标时，往往首先认定“标准”是神圣不可侵犯的，然后在“标准”无限正确的前提下再讨论具体的问题，却很少关注这些来自于“标准”的目标所对应的儿童年龄序列内部的复杂性。这些目标设计通常将儿童的成长框定在“标准”中，从实际上为特定年龄序列的儿童分配了相应“楼层的房间”，而不会关心序列内部的某些儿童有没有能力登上“那层楼”。

正如文章开头发生在小剧场里的故事，尊重事实的科学描述总离不开“大多数时候”“总体上”这一类的限制语，因为情况并非完全如是。表象之下，必有更加具体的真相。在这一点上，诸多心理学研究论著中，在儿童心智（智力、情绪、人格）发展阶段的划分上，都显得比较谨慎，给出的往往是几岁至几岁的年龄区间，而不可能限定于某一个特定年龄上，并且都会考虑更为复杂的环境、经历、文化等诸多因素造成的实际影响。

童年节奏的个体性理解

这是真相，是实质。儿童心智发展的节奏，总是属于儿童个体的，虽然塑造其节奏的因素有很多是外在的，如成长环境、文化氛围、教育影响等等，但这些因素最终都必须内化为儿童的体验才能起作用。例如，一个从小在家庭中就学会了分享和情绪管理的儿童，在同样的学校教育环境中，有可能很快就在班级生活中收获自信，相反，另一些儿童要经历一个重新认同和挣扎的过程。

学校里，儿童心智发展的节奏到底是怎样被塑造和自我塑造的呢？我们可以从不同角度加以诠释。

对一致性的主动追求与被动适应。教室里，统一年龄序列的儿童，经历着同样的时间和空间规划管理，学习着同样的课程，多数儿童会表现出成人所期待的成长状态，还有部分儿童总被认为“跟不上”——要么是学业上，要么是人际上，要么是规则上。班级制虽然是工业化的需求，虽然屡屡受到质疑，但不可否认的是，儿童在班级生活中，的确学会了很多本领，为将来“融入社会”做了必要的准备。正是因为学校成长环境中时空规划管理、课程设计的一致性，激发了儿童对个体性经验的重新审视，儿童开始了或轻松或痛苦，或短暂或持久，或积极或消极的自我调节和适应过程。这里，我们有必要讨论两种现象。其一，为什么同样是三年级的儿童，在遵守规则上，提出一致性要求之后，不同班级的儿童在整体上会有区别很大的表现呢？也就是有的班级儿童整体上会很快理解规则及其意义并积极遵循规则行事，有的对规则视而不见。研究表明，前者班级的儿童一定是在入学之初就开始经历“有规则”的教室生活，教师会在教室生活中明确提出一致性的、清晰的规则，并训练儿童遵守这些规则；后者班级的儿童缺乏一致性的、清晰的规则体验。如此导致的儿童不同节奏的认知和行为发展提醒教育者，儿童在集体生活中对规则的体验要从其刚刚进入集体时就开始，并且规则必须是一致性的、清晰的。因为，儿童对成长节奏的个体性体验，在一直经历着频繁的无法自我掌控的学校生活中，是以“心理代偿”的方式逐渐内化的，而心理代偿需要经历一个过程才能内化为主体接纳的体验。心理代偿的方式分为主动和盲目，也就是主动追求一致性和被动适应一致性。不管哪一种，最终都成全了节奏一致性的表象。其二，为什么同一个班级中，总有儿童显得与多数人格格不入？这一类儿童，有的是对一致性缺乏理解的能力，有的是对一致性的体验总是消极的。这些表现对于儿童个体而言都是正常的，认识到这一点，教育者才有可能从理解儿童个体的体验入手，给予尊重和帮助——最终的目的并不是指向成长节奏的一致性追求，而是发现属于个体的节奏。

对成人世界的理解与抵制。学校系统中固化的年龄设置和学校生活对时间的严格要求，以及家庭中成人对儿童活动时间的限制等，都会给儿童带来切身的时间体验，进而影响儿童对时间的自我管理和体验。克里斯滕森在观察小学生如何看待自己是否生病时发现，时间和节奏很重要，儿童关心的是生病本身，成人关心的是生病的“真实性”表现，需要用时间来证明。笔者也在教室生活中观察到，儿童为了拥有更多自我掌控的时间和生活节奏，常常夸大自己的生病症状，在上课时间提出要吃药，或者以生病为由在上课时抱着水杯。少数儿童这么做所要证明的是，他们只是儿童，他们希望成人能看清楚这一点并给予积极的回应。这里就同时包含了儿童对成人世界的理解与抵制。他们理解成人对自己的要求和期待，并利用这种要求和期待，以完成对成人的抵制。这一点正好告诉成人，尤其是教育者，童年的节奏本质上是个体性的，而非一致性的。教育者只有深入理解儿童是怎样想的，才能针对性地引导儿童积极地理解一致性节奏的价值和意义——但并非一致性就是儿童成长的必然选择。

自我中心的堡垒和反思。儿童在哪个年龄阶段最容易以自我为中心来建构自己的经验，来对世界做出判断和选择回应方式，一般认为有一致性的节奏。通常认为，六七岁是一个自我中心的年龄阶段，认知上，儿童以自己为宇宙中心，按自己的方式同化周围强加于他的智慧的影响；在情感上，只凭借自己的需要和情感去判断和理解事物及特点，不能按照客观规律去认识问题。随着年龄的增长，儿童因为对客观规律认识的发展，表现出去中心的发展倾向。但是，现实情况并非如此简单，同样是12岁的儿童，同样在一个班级里学习和成长，有的已经发展出去中心意识，有的仍然具有顽固的自我中心意识，而且差别十分明显。造成这种差别的因素可能有很多，其中家庭环境和教育的影响、思维能力的发展等起到重要的作用。笔者发现，那些到12岁仍然只凭借自己的需要和情感去判断和理解事物的儿童，大多生活在过渡溺爱的家庭里，或者他们的思维发展水平比较滞后，缺乏反思的能力，无法通过理清事物之间的联系来进行逻辑推理。在班级里对学生进行“学习是快乐的还是累人的”调查访问，认为快乐的和认为累人的儿童明显对事物的认识不在一个认知层面上。面对不同心智发展节奏的儿童，教育者需要清楚他们在自我认知方面的个体性特征，才能知道在什么样的起点上给予具体的儿童以帮助。

情绪管理影响心理认知的发展。情绪认知是情绪管理的基础，情绪管理能力的高低会影响儿童心理认知的发展。善于进行情绪管理的儿童，其思维更趋理性和逻辑。儿童情绪管理能力的发展，并不是随着年龄的增长而自然提升的，教育和环境的影响至关重要。家庭成员愈善于进行积极的情绪管理，通常儿童也更早学会进行积极的情绪管理；学校教育如果重视情绪管理课程的落实，儿童也大多会积极地学习情绪管理。观察表明，相对而言，对儿童情绪管理能力影响更大的是家庭的影响。情绪影响儿童的认知和思维发展，脑神经科学告诉我们，脑中主管长时记忆的两个结构体（杏仁核和海马）都坐落在脑中的情绪区域。当学生处于负面情绪中，认知记忆会受不良干扰和限制。因此，童年的节奏与儿童情绪管理能力的发展有密切的关系。教育者重视儿童情绪管理能力的理解和培养，是帮助儿童个体积极进行童年节奏建构的重要举措。

总之，生命发展是有一定节奏的，作为生命历程中重要发展阶段的童年，心智发展的节奏总体上具有一定的规律性，但对于具体的儿童来说，个体性的节奏体验才是影响其成长的重要密码。文化、教育、家庭等期待的一致性节奏只是儿童个体性成长节奏的一个参照，绝不能代替儿童个体性的成长节奏体验，这是建立科学“儿童立场”的一个重要认知基础。