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听读课的实践意义从语文课程标准中就能找到方向性依据。2011年版课程标准指出：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。”这句话直截了当地指出了语言文字运用能力是语文能力的核心。“语文素养”是一种以“语文能力”为核心的综合素养。“语文能力”包括听、说、读、写等能力，其中“听”通常摆在第一位。
听读课的实践意义还可以从人的语言成长实践中找到科学依据。每个人成长的经历告诉我们，人们最初学习语言都是从听别人说并模仿别人说开始的。对于人类来讲，声音是最原始的获取信息的渠道，从胎儿开始，声音便成了人类获取信息最重要的途径。语言学家指出，人类语言交流中，听说占90%，读写只占10%。美国口语专家罗斯的一份报告表明，听是获得信息、摄取知识和发展智力的重要途径。听力，是一个人注意力、理解力、分析归纳能力和记忆力的综合反映。听读课，从根本上而言，就是为了发展学生的听力，是开发学生智力，提高学生语文综合能力的必需。因此，听读是对人的认知规律的简单、正确而又便捷的运用，听读也是在读书，只不过是用耳朵去读书！听读是把书面文字用声音的形式表达出来，这样的声音具有组织性、逻辑性和文学性，所以，听读活动的开展对孩子们而言，应该是获取信息的渠道，是培养语感逻辑思维能力的重要途径，还是培养讲故事和思维表达能力的绝佳示范。听读课程的目标可以归纳为四个方面：运用文本本身的独特信息点设置悬念，引导学生参与文本（故事）的建构，成为文本的创造者，学习文本建构和故事讲述的一般策略；运用联系中的语言信息暗示进行语言实践，培养语感；运用对话策略引导学生进行角色自居或体验，加深人物感悟，丰富情感体验；在对话中有意识地进行言语逻辑思维训练，鼓励学生突破惯性思维和线性思维，培养发散思维和批判精神。这些目标的落实，不同学段的侧重点不一样，低学段借鉴绘本教学的猜读策略，以激发兴趣为主；第二学段侧重情感的体验，人物的评价；高年段全面落实上面提到的四个方面目标。以能多维度促进学生发展为目标诉求的听读课程，对文本的选择有较高的要求。一个合适的文本应该满足的要求是：既能触动学生的情感，又能吸引学生主动参与故事的建构，还能促进学生语言和思维的发展。听读文本承载着多维的目标诉求，可以从不同维度上促进学生的发展。例如，《开满鲜花的艾滋小院》讲的是一群身患绝症的艾滋病人热爱生活的故事，特定环境中的人物形象，给孩子们带来了强烈的情感冲击和体验；对人物情感和心灵的理解与共鸣，使孩子们对人物命运充满期待，主动积极地参与到故事的建构当中；同时，对故事叙事节奏的心灵呼应直接作用于语言的敏感和体悟，很自然地将对故事文本的自主建构落实在语言实践中。再如，夏阳的《捡糖纸》是一篇充满童真又隐约着淡淡忧伤的小小说。或许，现在的孩子与文本讲述的年代以及特殊年代的事物有所隔阂，但是，童真的故事、童年的心事却不会有隔阂。这篇小说的语言自然而生动，以第一人称叙述，注重写出了主人公的心理活动，极具表现力，“我”的纯真可爱、天真烂漫跃然纸上。文本中的人物性格太丰富了，主人公说的每一句话，做的每一件事，都会触动孩子们的心，或深有同感，或觉得亲切，或兴趣浓厚。甚至，说不定会勾起孩子们回忆起心中藏着的类似经历。学生容易进入故事情境当中进行角色体验，也就为促进孩子们与作者思维、文本思路的链接,进而参与故事的建构奠定了基础。如此，情感体验、故事结构、语言实践和思维发展等多维目标在同一个文本的听读中得到了落实，一节听读课，就是一次言语生命的完整旅程。有了明确的目标定位，有了合适的听读文本，听读课到底如何操作，需要注意些什么呢？为了保证听读文本的质量，教师首先要进行文本“考察”，从大量文本中选择合适的听读文本。就篇幅而言，不能太长，也不能太短。太长，一节课无法完成完整文本的听读；太短，信息和思维容量不足，学生不能“尽兴”。听读文本比较合适的篇幅是一千二百字左右。就内容而言，故事性文本易于操作，也容易将学生“卷入”，随笔或带有叙事性质的散文对思维的发展更有培养价值。更重要的是，能承载听读课程多维目标诉求的文本才是最佳的选择，因此文本“考察”就是沙里淘金。选好了文本，教师接着要做的是进行基于课堂基于学生需要的文本解读。听读教学的文本解读，更强调“学生在场”，语言点、情节点、评价点等重要节点的停顿、话题设置等，都要预想学生的兴趣状态和不同的观点交锋。但是，课堂是动态生成的，听读课堂的生成性比传统阅读教学课堂更明显更灵活，因此对文本的解读要求更加全面深入，而且尽量做到视野开阔。例如，李汉荣的随笔《唐朝的韭菜》，有“夜雨剪春韭，新炊间黄粱”的诗情，有对现当代“文学制造”的讽刺，有对“转基因”的思考，如何将作者表达中的幽默、调侃与背后的沉思在课堂对话中呈现并凸显出来，解读文本时就要揣摩作者的表达心理和叙述节奏，以便在课堂上用适切的语速语调读好相应的词句，冲击学生的听觉，调动学生的思维。文本解读足够细致了，接着要做的是听读流程的规划。有些话题可以随时生成，有些主要的目标诉求需要通过规划来保证。例如，《母亲的纯净水》，体验文中主人公“她”的角色，从“她”在文本中第一次出现，到“隐隐感到不安”，到面对同学的怀疑和嘲笑，再到对母亲的话的理解，哪里用停顿来引导学生自由言说，哪里提出问题让学生发表观点，哪里让学生动笔抒写句子或片段，都要精心策划。尤其是关系到运用信息间的联系来参与故事文本建构和创造的情节点，关于故事如何结尾的讨论等，需要巧妙安排，自自然然地激发学生的参与热情，调动学生的积极思维。仪式是一种相互认同的模式，它向参与者传递其特殊的信息与意义，加强参与者的认真感，仪式的举行往往意味着某些成果的奠定。因此，课堂开启的仪式不可或缺——积极的认同感、良好的习惯能使我们心灵安稳，精神集中，能更好地帮助孩子思考，体验生命的律动。传统课堂上的“起立”“坐下”，师生互致问候，也是课堂开启的一种仪式，但这种仪式并不与课堂的学习内容和形式形成内在的联系，久而久之便成为了一种形式的点缀，失去了作为仪式的意义。听读课的入课仪式，有着特殊的具体的仪式内容：准备好必要的学习用具，一张纸，一支笔；放松身心，坐好，闭眼，清空杂念，让心静下来；整个教室完全安静下来后，教师用亲切的语调：“孩子们，现在请睁开你的眼睛，我们一起开始今天的听读之旅。”精心设计的入课仪式，为营造积极的课堂和心理氛围做好充分的准备，同时，还为了提升学生“听”的品质。听，不仅关乎习惯，还是一种修养，尤其是在这样的“正式”场合。闭目，静心，聚神，这样的经历多了，学生习惯成自然，用心倾听就成了他自身的宝贵品质之一。听读时，故事是开放的，理解也是开放的。教师提供故事，启发话题，但不提供答案，对孩子们的想法尽量不做是非优劣评价，用儿童自己的思考相互启发，碰撞出思维的火花。这就要求听读教学中，教师能十分灵活地运用互动过程中生成的话题，引导学生展开开放性的即时对话，以促进多维目标的落实。听读课上互动过程中的话题生成有四个基本的操作策略。一是停顿。以《最悲悯的枪杀》为例，文本的一二两个自然段是这样的：非洲东部，肯尼亚和坦桑尼亚之间的赛伦盖蒂草原西部，有一片马萨伊人的牧场。5月，干旱了大半个雨季的草原终于下雨了，下了整整半月。去年8月迁徙到北部的野生动物们又陆续回来了，最后回来的是大象。读完第二个自然段，有意停下来，让学生自主发表观点和感悟。课堂上出现了这样的对话：生：我听出来，这些野生动物因为草原下来雨，就回来了。生：因为干旱，草原的植物长不好，所以动物们才走的。停顿是一种暗示，实质上是一种契合学生心里的“动作”——适时给学生表达自己的机会，更是激励他们把握这个展示自己的机会。二是重复。重复就是强调，就是启发，能促使学生关注重要信息，并主动在信息间建立联系，做出自己的判断和解释。如听读夏阳的《捡糖纸》，文中写到榕榕妈说给“我”三天时间，想明白如果她将榕榕嫁给“我”，“我”将怎样对榕榕好， “我”这三天里寝食不安，其中有这样一句景物描写：“银色的月光，在夏阳河面上拥挤、奔跑，喧声震天。”读到这儿，我将这句话重复了一遍。学生马上有了发现，纷纷给出自己的理解和看法。三是学生主动。当学生以积极的心理状态进入文本情境，走进故事人物活动的场景和人物的内心，往往会在一些敏感的信息处有话要说。听读课充分尊重并积极鼓励学生掌握发言主导权，只要有话要说，随时举手。正是这样的文化追求，课堂上经常会有学生主动地高高举起手，充分表达自己的观点。听读《最悲悯的枪杀》，老师读到象父呼唤象母放弃，而象母坚持舍命救陷进沼泽的象子时，有几个学生同时举起了手——生：我觉得象母对象子的爱真无私，她明知无法救上象子，却不肯放弃。生：我反对。象父不是狠心，他知道象子救不上来了，如果象母不放弃象子，象母也活不成。学生正是被象父象母的举动打动了，心中的想法不吐不快，所以老师没做任何暗示，他们主动要求表达自己的感想。四是教师引导。选择一篇文本进行听读教学，确定了具体的学习目标后，教师在文本解读时肯定会结合目标进行相关的话题和活动设计。这些话题和活动，有的指向语言的习得，有的指向情感的体验，有的指向人物的评价，有的指向故事讲述或写作的策略。听读乔叶的《母亲的纯净水》，听完文中的“她”想明白了母亲的话那一段，我抛出话题：故事到这儿可以结束了吗？学生给出了不同的答案。有的认为可以结束了，有的认为不应该结束，有的认为结束也行，接着写下去也行，关键是看作者想告诉读者什么。显然，这是一个指向表达策略的话题，学生的关注点集中在对故事情节内容的联系性和写作的读者意识上，这对于学生学习写作或讲述故事具有积极的意义。一项课程有没有价值，衡量的标准主要是学生喜不喜欢，学生受没受益。坚持听读课实践与探索，就是因为看到了学生的喜爱，看到了学生在听读课上的成长。同时，在实践操作和几十个课例积累的过程中，我还看到了母语学习最本真的方式之一。通常，每周一节听读课的时间固定在周五。早上一进教室，孩子们就会讨好似的围过来：“老师，今天要上听读课吧。”见我点头，他们欢呼雀跃；我有时会逗他们，说另有安排，他们就一脸失望。如果哪回真的另有安排或者正好周五我请了假，第二周他们就会缠着我补上一节听读课。孩子们喜欢听读课，首先是听读课上的文本内容吸引人，或充满情趣，或扣人心弦，或启人深思。其次是互动对话十分自由，十分开放，学生畅所欲言，相互启发，总会有顿悟的惊喜或发现的骄傲，他们能享受思维体操带来的快乐。不知不觉中，他们通过听读在语言、表达、思维、习惯等多方面的获益渐渐表现了出来。在故事讲述的策略上，他们学会了设置悬念和留白，不再满足于平铺直叙，更看不上记流水账。陶欣怡在《我真的是捡来的吗》开篇就写道：“天啊，我真是捡来的吗！”王慧让《生死法杖》这样结尾：“漆黑的夜，静静的长街，远远走来一个小女孩，手里拄着一个神秘的法杖。长街的另一头，一只巨大的魔兽……”对于教材文本，他们不再盲目欣赏，而是有了自己的眼光，有了批判的精神。听读让学生爱上了阅读。正是因为听读，许多学生除了读整本书，还经常捧读《意林》《读者》等杂志，自己读到好文章，就拿来与大家分享、交流，还有孩子主动要求自己当老师上这样的课。听读还让孩子们认识到，生活本身就是一个个故事组成的，阅读是在欣赏别人的故事，写作是在抒写自己的故事。所以，他们不再觉得习作是负担，而是渐渐学会了享受“讲”自己故事的过程。在不断的实践和反思中，我也加深了对听读课程的认识。我开始在溯源中发现，一般认为人类对知识进行人性化改造的历史始于以“对话”方式开展教育活动的柏拉图或孔子。他们教育的直接方式不是先著书立说，再让弟子们啃书，而是与弟子们面对面“对话”，之后才有了关于人生、社会、政治等等的“教育”或“哲学”著作。“对话”即是“课堂”，“课堂”即是“对话”，这才是教育真正发生的前提和土壤。
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