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注：本文首发《教育视界》，被人大复印资料《中小学学校管理》2019年第5期全文转载。 
惩罚方法运用的前提、原则和实践策略 “严禁体罚和变相体罚”已经达成共识、深入人心的今天，学校教育中，为了矫正学生的问题行为，惩罚方法——区别于“体罚”——的运用，仍然是常见的。比如作业马虎潦草，被要求重做一遍；活动中不遵守规则，被要求短时间内不得参加活动等。什么情况下需要运用惩罚方法，怎样的惩罚是科学合理的，如何避免惩罚方法的运用异化为体罚，这是学校教育在运用惩罚方法时必须认真考虑和回答的问题。行为矫正需要遵循一定的方法和原理，这是行为矫正学研究得出的科学结论。惩罚是行为矫正中经常会用到的方法，但是因为它隐含着一定的风险性，一直以来在专业人员中都存在着关于使用惩罚是否正当的争论。作为教育者，无论我们对使用惩罚方法持怎样的观点和态度，尤其是当这一措施是面对正在成长中的儿童时，我们都必须谨慎为之。有一个二年级老师讲述了这样一个使用惩罚方法对学生进行行为纠正的案例。老师发现班上很多学生在反复强调的情况下，仍然在测试答题时出现很多问题，尤其是漏题现象严重。教师认为这是“态度”和“习惯”上的问题，经过再三考虑觉得必须采用惩罚的方法，以有效促进学生态度的转变和良好答题习惯的养成。这位老师之所以这一次要痛下决心，不打折扣地惩罚这些“态度”和“习惯”有问题的学生，是以其做出的判断为基础和依据的。老师认为，孩子们缺乏良好的答卷习惯，从态度上是没有把老师的反复讲解和叮嘱放在心上，从行动上是没有积极实践从而养成认真检查的习惯，而这一切又跟教师自己平时对待孩子们“心太软”、从没运用过惩罚方法有直接关系。这位老师惩罚的具体措施是要求这些学生回家将整张试卷抄写到作业本上，并重新作答。那么，这位教师所采取的惩罚方法是否科学合理，能否使学生的问题行为减少或消失，并促成学生形成“端正的态度”，养成“良好的习惯”呢？我们先来做一个简单的分析。教师认为这些学生“态度”有问题，这一判断是有待商榷的，毕竟小学生所处的年龄阶段，决定了他们绝大多数都希望在测验中取得好成绩，进而得到老师和家长的夸奖。认为是学生“习惯”有问题，这一判断也需要做进一步探讨。首先，小学生某些具体习惯的养成，不仅仅靠老师的讲解、叮嘱和督促，以案例中“做完题目要检查”的习惯为例，学生需要帮助的可能不是老师的讲解、叮嘱或督促，而是怎样进行检查的方法和程序的支撑。有可能一些孩子是做完一题检查一题，卷面题目做完了，也就以为自己检查完了。其次，养成一种具体习惯，往往需要在同一件事上持续坚持操作练习很多次才能形成——有研究认为，连续不断训练21天才能形成一种习惯。语文测验是间断性的，每到测验前教师才讲解、提醒学生，就希望学生能既养成认真检查的好习惯，又具备良好的检查能力，本来就是不切实际的想法。如果这位老师平时在练习或作业中，持续培养了学生的这一习惯，这次的确是可以考虑“惩罚”这些学生的。当然，惩罚之前还是要深入了解一下到底是什么原因导致了这些学生漏做题或没有检查——如果是因为不懂得如何检查导致的，惩罚他们重抄重做一百遍也是缘木求鱼。从上面简单的分析中可以发现，老师在这件事上惩罚方法的运用，是不够审慎的，能不能收获预期的效果，很值得怀疑。儿童教育中，惩罚方法到底如何使用才是科学合理的，对儿童的成长和发展才是积极的呢？教师要做到积极正确地运用惩罚方法，首先要对行为矫正中的惩罚方法拥有科学的认识。在行为矫正学中，惩罚是一个具有特定含义的术语，指的是某一行为的结果导致了这个行为未来发生次数减少的过程。上面的案例中，如果老师采用了罚抄的惩罚方法，最终导致了学生不再或明显减少出现漏答题的情况，那么就可以认为教师比较有效地运用了惩罚方法——其中的“罚抄”作为导致漏题行为减少或消失的刺激事件，被称为“惩罚物”。显然，这里的惩罚定义与日常生活中对犯罪的人或“坏人”进行惩罚不是一回事。日常生活中对“坏人”或“罪人”的惩罚不仅为了阻止不恰当行为的发生，还对行为人实施惩戒或报复；行为矫正中的惩罚，针对的不是行为实施的人，而是行为本身，因为目的是为了通过惩罚减弱一个行为，而不是减弱一个人，更不是让行为人受到身体或心理的惩戒或报复。所以，对于教师而言，运用惩罚方法的第一个前提，就是确定自己明确行为矫正意义上的惩罚含义是什么，目标指向是什么——以改变行为为目的。运用惩罚方法的第二个前提是，在前期采用了功能性干预的手段，都没有效果或者不明显，又或者没有条件使用功能性干预的方法时，才考虑选择运用惩罚方法。功能性干预包括消失、差别强化和前提控制。所谓消失，就是在识别导致问题行为的强化物之后，为了减弱或消失问题行为，将强化物移除。例如一个学生课堂上一写作文就磨磨蹭蹭，老师如果催促他就提出回家再写，原因是回家后妈妈会帮他构思，甚至会报给他写。妈妈的帮忙就是学生不肯自己动脑写作文的强化物，运用消失方法，就是让妈妈以后不再帮忙。差别强化就是对对目标期望行为进行强化，同时对不期望行为采取消失方法。前提控制指的是对物理或社会环境的某些方面进行操纵，以促进期望行为，并使不期望行为减少或消失。以学生测试时漏题为例，教师为学生提供避免漏题的方法和检查的具体步骤，就是前提控制的运用。显然，这些功能性干预的手段，不会从伦理上带来争议，更有利于学生的发展和成长。教育生活中惩罚方法运用的第三个前提，是教师确定学生的某个不恰当行为是认识不够或习惯原因导致的，并且惩罚措施与行为之间建立起了合逻辑的因果联系。上面的案例中，如果导致学生漏题的原因是学生持续注意力不够，或者缺乏避免漏题的行动策略支撑，教师却采取了罚抄的惩罚措施，惩罚与行为之间就缺乏合逻辑的因果联系，惩罚方法的运用就不合理。这个时候，就要具体问题具体对待，具体学生区别对待，遵循面向个体的教育诉求。真正要解决学生在测验中暴露出来的这种“共性”问题，教师除了要反思自己在培养学生特定习惯上的做法，还需要努力找准每一个孩子出现问题的原因。方法有二，一是蹲下来和每一个出现问题的学生聊一聊，听听他们的解释，陪他们想出适合自己的解决办法；二是作为一个话题在班级上集体探讨，先表扬做得棒的，再对漏题的孩子表示惋惜，然后请漏题的孩子自己说说想法找找原因，最后一起寻求对策。再举个例子，一个学生上课时喜欢插话吐槽，屡屡影响教师教学和其他同学的学习。如果学生是明知故犯，给予一定的惩罚可能是合逻辑的；如果学生对自己的行为缺乏正确的认知，又或者因为听不懂而用这一行为寻求关注和存在感，惩罚就不是合逻辑的选择。惩罚分为正性惩罚和负性惩罚。举例来说，学生测验漏题，这一行为之后跟随着出现的是被罚重抄重做，结果是这一行为将来不太可能发生，这就是正性惩罚；学生测验漏题，这一行为之后跟随着出现的是用来兑换游戏权的积分被扣除，结果是这一行为将来不太可能发生，这就是负性惩罚。显然，负性惩罚造成伤害的可能性远远小于正性惩罚，那么，使用惩罚方法时，要优先考虑产生伤害的可能性较小的负性惩罚方法，尽量避免正性惩罚。前面案例中教师运用的是正性惩罚原理和方法。但教师的做法最终是否可以被定义为教育意义上的惩罚，不是从教师希望得到的结果来判断，而要从学生以后是否真正减少或避免了漏题这一行为来判断。连续几次使用这一惩罚方法，逐渐达到了希望得到的结果，可以说教师采用了惩罚方法；始终没有达到希望得到的结果，就有可能被归类为“体罚”或“变相体罚”——这是使用惩罚方法是否正当一直存在争论的原因之一。无论运用负性惩罚还是正性惩罚，都不可避免地存在或大或小的心理或身体伤害的隐患，对于正在成长中的儿童来说，最大限度避免惩罚带来的伤害，是运用惩罚方法矫正学生问题行为必须遵守的第一个原则。安全可控原则的目的是为了避免伤害的发生，而最安全可控的问题行为矫正方法是功能性干预，所以安全可控原则也告诉教育者，只有在优先考虑并使用了功能性干预方法，却没有效果或效果不明显时，才使用惩罚方法。安全可控原则要求惩罚方法运用时，环境和学生行为要在实施惩罚的教育者的可控范围之内。例如，要求学生回家将整张测验卷重抄重做，一般而言需要的时间是否符合书面家庭作业的时间规定要求；“罚时出局”时，被惩罚的学生是否有教师临时监护或在教师的关注范围内；某些惩罚方法的实施是否需要监护人或代理人知情并同意等。如果惩罚方法运用的过程中，从学生身心安全方面考虑，有不可控的因素存在，就不能实施惩罚。安全可控原则要求教育者要考虑惩罚方法使用的潜在危险性。例如学生会否出现不健康的情绪反应；学生会否因为家长的态度而出现逃避和回避行为；教育者以后会否依赖惩罚方法而忽视了正面强化；惩罚方法是否存在道德风险等。惩罚方法运用的目的是为了矫正儿童的问题行为，促进儿童更好的成长和发展，而非对作为生命个体的儿童进行责罚、惩戒。行为针对原则就是为了保证惩罚方法的运用能做到“对事不对人”——“事”指的是具体的问题行为。例如，矫正学生答卷时经常漏题的行为，目的是改变不好的行为，形成好的行为，而不是对学生本人做出好坏的判断并采取行动。行为针对原则要求教育者能够准确定义儿童的问题行为，避免用“标签”（如多动症、注意力不集中、懒散等）来代替具体的行为表现和特征。行为被准确识别和定义之后，再调查了解行为产生的环境事件，找出行为产生的强化物，然后选择合适的惩罚方法，帮助儿童矫正问题行为。一个学生总是不能按时完成作业，排除了理解不够等因素后，发现主要原因是做作业时注意力不集中，行为描述为频繁挠头、盯着周围活动的同学发呆。为了矫正这个学生的问题行为，教育者运用罚站、批评的惩罚手段，就不符合行为针对原则；如果教育者不允许他挠头，并让他一个人在不被干扰的环境里写作业，就符合了行为针对原则。卢梭在《爱弥儿》中指出：“我们不能为了惩罚孩子而惩罚孩子，应当使他们觉得这些惩罚正是他们不良行为的自然后果。”自然后果原则使儿童觉得得到的惩罚是理所当然的，不会觉得委屈、冤枉，抵触情绪小，能使他们从自己造成的不快、痛苦中引起反省。自然后果原则就是让儿童认识到，是他的问题行为自自然然导致了让自己不愉快的后果，收到了惩罚，而非由他人对其额外实施了惩罚。这样，儿童就有可能自觉反思自己的行为，从而矫正问题行为。在惩罚方法运用的过程中，自然后果原则要求教育者关注儿童是否能在自然后果产生后进行反思，从而积极避免问题行为的再次出现。如果儿童的问题行为造成了让自己不愉快的后果，却不进行反省，问题行为照样出现，就说明在遵循这一原则基础上，还需要教育者适时介入引导。例如，学生上课没听讲，导致课堂检测得了零分，自己觉得很丢脸，很懊恼，教师并不因此马上为他补课，就是在遵循自然后果原则对其进行惩罚。如果学生意识到自己的错误，却不能吸取教训，继续出现这种情况，教师就不能仅仅依赖自然后果原则，而要通过谈话，帮助学生梳理原因，在学生深刻反省了自己的问题行为之后，指导学生如何应用正确的课堂行为。自然后果原则要求教育者要善于做一个观察者，并对儿童有足够的信任，相信儿童能够从不良后果中认识到自己行为的不当，并积极矫正。同时，也要求教育者区分儿童的问题行为是给自己自然带来了“惩罚”，还是给他人带来了麻烦和痛苦。如果是前者，此原则适用，如果是后者，此原则不适用。如果教育者确定要运用惩罚方法来矫正儿童的问题行为，在确保不会对儿童造成身心伤害，或者对儿童心理造成的压力和不快与矫正问题行为相比，后者更具迫切性，更有利于儿童成长和发展，惩罚方法运用时还要讲究一定的实践策略。实践策略的运用，最重要的目的就是确保惩罚能够积极促进儿童问题行为的转变、弱化或消失，并帮助儿童形成或强化期待的正确行为。简单地说，就是通过策略运用，保证惩罚带来期待的教育效果。首先，惩罚方法要具有直接性。直接性指的是惩罚要紧随行为出现，不打折扣。如果在问题行为发生已经有一段时间之后，再实施惩罚，教育效果就会减弱；或者惩罚方法在运用过程中，因为某些外部因素的影响，例如第三者求情，而打了折扣，这也会影响惩罚的教育效果。比如说，学生头一天在课堂上出现了故意扰乱课堂秩序的行为，第二天再给予惩罚，学生会觉得委屈，从而影响了惩罚的教育效果。前面案例中，教师惩罚学生重抄重做，如果出现家长“求情”的现象，也会影响了惩罚的直接性，从而影响教育效果。其次，在教育场域中，惩罚方法的运用要有一致性。一致性有两个指向，一是指针对同一个儿童的同一个问题行为，每一次行为发生时这样的惩罚都出现；二是指在学校、班级或小组中有了大家一致认可的规则，对相同的违反规则的问题行为，尽量运用一致性的惩罚方法和强度。如果一个学生经常出现相同的问题行为，教师每次运用的惩罚方法不一样，只能说明教师没有识别学生问题行为的强化物，因此惩罚就缺乏了行为针对性，难以达到期待的教育效果。教师针对相同的问题行为，在集体场合实施惩罚，方法和强度不一致，学生就会觉得不公平公正，惩罚的教育效果就会大打折扣。第三，惩罚方法的运用，要考虑到可能激发的各种相关的连带具体行为，并对这些具体行为进行评估和引导。这里的连带行为，可能来自于被惩罚的行为主体，也可能来自第三者，比如儿童的监护人或代理人，甚至旁观者。例如，学生故意或因为情绪没有得到控制，将教室地面弄脏，直接的惩罚就是让他认真将教室地面全部打扫干净。这时候无论是这个学生的好朋友或家长来帮他或代替他打扫教室地面，都是属于惩罚激发的操作。显然，这一操作成为了削了惩罚物效果的事件，起到了负面作用。再比如，一个学生在小组活动时不遵守规则，提醒、引导没有效果的情况下，教师让他离开活动场所，一个人静坐三分钟。如果这三分钟里，学生为了能回到活动中，安静地坐着，表现出知错的态度，等待教师的原谅，说明惩罚激发的连带行为是积极的；如果学生表现出不在乎的态度，甚至乐于旁观，连带行为就已经说明这种惩罚方法不适用。所以，惩罚方法的运用，不能静待结果的出现，而要进行过程性的监控和评估，以保证惩罚带来积极的教育效果。第四，惩罚方法的运用，要关注个体差异，因为面向多数人采取的统一惩罚方法，在每个人身上出现的效果会不一致。这是很容易预见的，因为每一个行为的主体，都是在经验、性格、认知等各方面存在差异的儿童，对加于自身问题行为的惩罚认识和感受会不一样。所以，实践操作中，教育者要关注这种差异性，从而尽量根据行为主体的实际选择不一样的惩罚物，达到期待的教育效果。总之，教育者在实施惩罚方法时，一定要慎之又慎，才能促进儿童更好地发展和成长。相关链接： 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