|
需知，“长文短教”只是站在“教”的立场上，碍于课时时间的限制而聚焦于此一次的重点教学目标做出的选择。教的选择并不等于学的选择，无论怎么致力于“短教”，也得在学生将长文真正读过的基础上进行。如果一篇长文，实际能够让学生从中学到更多的东西，而且学生也十分感兴趣，未尝不可既“长学”，又“长教”。学生用长文来学习某种方法、习得某种能力，这方法、能力可能是针对“长文”的阅读定位的，其目的并不一定是为了“多快好省”地读长文，而是为了更好地读懂长文，从“长文”中收获更多；教师“教”长文也罢，用“长文”教也罢，提出“短教”，也就是“这些个与学习目标没有关系或关系不大”，不讲也罢了——可是，短文的教，不也是这样的取舍吗——所以，“长文短教”不过是一种提醒教师要聚焦重点学习目标的提法而已，“短”不是目的，目标扎扎实实落实了，才是目的。所谓的长文章，应该有两个方面的意思。一是静态的客观的长，指的是作为教材中的课文，文章篇幅较长；二是相对于学生运用教材学习的不同阶段，在与前面的课文对比中意识到的文章篇幅变长了。前者是客观事实，后者是主观感受。真正影响学生阅读心理和体验的是主观感受——如果学生不觉得课文篇幅长了会给自己的学习带来新的挑战，篇幅的长短也就不成问题了。对于多数学生来说，课堂环境不变的情况下，面对篇幅较长的文章，学习心理都会有一定的变化，因为一节课的时间是恒定的，紧迫感总会很自然地从心底生出来。如果离开了课堂环境，即便是一本厚厚的小说，只要感兴趣，学生不仅不会有紧迫感，还会觉得是轻松惬意的享受。良好的学习效果，总与安全、积极的学习心理分不开的。当学生翻开这个单元，翻开《小英雄雨来》，如果有学生情不自禁地感叹课文好长，教师就要给予积极回应，告诉学生，课文长了，就多花点时间读。看上去这似乎与语文学习目标没有多大关系，但任何学习活动，都必然伴随着真实的情绪体验。情绪不同，对学习体验和效果的影响不同。本单元围绕“成长故事”这一人文主题进行内容的编排，从课文的选编到口语交际的话题，再到习作内容，都与“成长”有关。三篇课文中的“成长故事”，相对于学生的生活经验，是新鲜的。虽然故事中的主人公与四年级学生一样是儿童，但《小英雄雨来》和《芦花鞋》中的雨来、青铜生活的年代、环境以及成长的经历，是学生比较陌生的，《我们家的男子汉》可能会让学生感到亲切一些。口语交际的话题，是学生成长生活中真实真切的话题；习作“我学会了 ”，直接指向了学生生活能力上的习得和发展，是用文字来分享自己的成长故事。从人文主题角度来分析单元学习内容，为单元学习提供了一个切入和展开的思路：围绕“成长”主题，构建一个话题驱动的研究性、体验性单元学习路径。要使话题成为学习的焦点和驱动力，这样一个表格支架是必要的—— 
这一种思路，如何帮助学生建构整个单元的学习意义，后面再在专门讨论。 作为语文学习单元，人文主题的价值，往往更体现在学习境遇的创设上，也就是让语言文字运用的学习能有生活境遇和文化背景作为经验基础，让学生感受到语文学习来自于生活，服务于生活。而境遇的创设，主要是为了更好地落实语文本体性的学习目标。统编版教材中，指明学科学习目标的，是单元“语文要素”。这个单元的“语文要素”，侧重于阅读的是“学习把握长文章的主要内容”；侧重于习作表达的是“按一定顺序把事情的过程写清楚”。这两条语文要素，对单元读和写的目标进行了重点的、方向性的定位，另外还有口语交际的学习要素——“根据讨论的目的，记录重要信息；分类整理小组意见，有条理地汇报。”关于单元语文要素，有两点是在单元研读时需要梳理清楚和思考明白的。第一点：每个单元的语文要素都是整个语文本体性学习目标系统中的有机组成部分，它们不是孤立存在的，而是习惯、方法、能力等发展线索中的一环，是构成整个语文综合素养拼图中的一块。所以，无论是阅读学习要素、习作学习要素还是口语交际学习要素，至少要梳理清楚，在教材系统中，这个单元的定位处在怎样的阶段和层次。第二点：语文要素并不直接等同于单元学习目标，只是给单元学习目标做了方向性的指引，具体的可操作可评价的单元学习目标，需要结合单元学习内容进行提炼和细化。内容和目标的遇合，又为学习活动的规划设计提供了清晰的线索和思路——线索和思路是需要教师去发现和“以学为中心”进行设计的。先来分析一下阅读学习要素。下面这张表，可以帮助我们看清楚阅读学习要素“学习怎样把握长文章的主要内容”理解和落实的起点与落脚点：
这些指向文章内容了解和概括的阅读学习要素，从低年级到高年级，首先是方法上的“进阶”（低年级借助形象和具体词句，中年级要学会区分和提取相应的信息，高年级进阶为根据需要把握要点以及阅读长篇如何把握主要内容）；其次是能力上的“进阶”，从“内容”到“主要内容”，从“了解”到“把握”，从“文章”到“长文章”再到整本书，能力要求一步步在提高。到底怎样把握长文章的主要内容呢？这就需要进一步研读单元课文思考题和语文园地中的“交流平台”，进而将要素细化为具体的单元学习目标（其中第一条对应的是人文目标，后面三条对应的是阅读学习要素）：1.阅读描写不同年代、不同地域童年生活的文章，了解童年生活的丰富多彩，对比、感受自己正在经历的童年生活与故事中主人公的童年生活有什么异同，珍惜童年时光。2.带着问题用较快的速度默读课文，在需要时停下来思考前面的内容主要讲了什么，并运用取小标题等方式进行内容概括。3.根据长文中的小标题、序号、空行等提示，将文章划分为几个部分，给没有小标题的文章各部分加上小标题。4.利用小标题，概括每个部分的主要内容，然后把每个部分的主要意思连起来，把握文章的主要内容，体会作者的情感。同样，我们可以梳理一下习作学习要素的来龙去脉、前世今生——这次训练的点，落实在“事情经过”上。因为单元三篇选文都是写人记事的文章，其中《小英雄雨来》《芦花鞋》对如何将事情经过写清楚，会有一定的启发作用，比如结合小标题梳理这两篇课文的主要内容，可以迁移用小标题的方式为“我学会了 ”这件事列提纲，从而帮助自己将学习的经过有条理地写清楚。这种迁移，不一定必须去做，毕竟学生的习作，构思要简单多了，只是隐含的对思维的条理性要求是一致的。1.有通过文字与大家分享交流自己童年生活的愿望，从自己的童年生活经历中，选取一件自己学会一项本领后有成就感的事情，与同学分享，回味成长的美好滋味。2.借助小标题提纲，按事情发展的顺序把自己学习的过程写清楚，即有条理地写出这件事情是如何一步步学会的、途中遇到的困难以及克服的过程等；将自己的心情变化融进有趣或曲折的经历中，写下自己的体会；尝试在习作中加入环境描写。3.积极主动地与同学互相欣赏习作，分享自己的成长；能从所写内容、具体语句等不同角度欣赏、修改同学的习作。
关于口语交际，正如阅读教学中的课文一般不是要学习的内容，更不是目的本身，口语交际的话题，也不是目的本身，而是实现交际训练目标的载体。这一点，教师是一定清楚的——换一个话题，训练要素也应该能够落实或者换一个话题，学到的方法能迁移运用，习得的能力能自然体现。为了更清晰地落实口语交际训练要素，也需要对要素进行细化：2.小组交流意见时，认真倾听，根据讨论的目的记录每个同学的想法。3.小组交流后，把相近的想法整合到一起，标记出大多数同学认同的想法。4.汇总意见，代表小组在全班有条理地汇报，或者对小组成员的汇报进行补充，尽可能全面地反映小组意见。 审稿 | 李竹平 编辑 | 刀客 合作联系微信：18514471276
|
