第一、适当削弱权威。
当然，所谓的权威，便是掌握着某种别人所不知道的知识的人，或者大家都掌握着某种知识，而权威则是使用这种知识的专家。很显然，在平常的语文课堂中，很多教师都在充当着所谓的“权威”的角色。教师设置某种导语，进入课堂，然后便以一种提问的方式，让学生回答出教师内心中的知识，而教师则以自己所掌握的知识作为评判。比如，教师掌握着“拣”的意思，但一定要让学生自己“考试”，教师则加以评判。再比如，教师出示生字词后又出示的那些词语，也是老师自己筛选出来的。而孩子们并不知道教师为什么要筛选出这些词语。教师硬要求孩子们以“游记”的文体理解课文，孩子们也不知道为什么这是游记，因为确实这里有一个判断的问题。
正是因为这节课中，教师的权威感太强，才导致了孩子们一直在小心翼翼地学习，因为害怕被“判错”。
由此我想到的是，语文知识到底是如何产生？我们有时候会想当然地认为，语文知识是一种外源性的知识，也就是，教师首先要研读教参，再根据自己的知识背景，确定孩子们要掌握的知识，然后提供给孩子们学习。
我们有时候也会想当然地认为，语文知识是一种内源性的知识，也就是认为孩子们是完全能够通过自我建构完成语文的学习的。
或许，我们都错了，前者过分夸大了教师的权威，后者则严重削弱了教师的权威。语文知识往往在共同探索的过程中产生。因此，教师需要的是摆出与学生平等的姿态来就行。学生可以在教师面前表现探究知识的过程，反过来，其实教师也可以在学生面前探究知识。这在很多语文课堂上是做不到的。
但，如果我们有了这样的理念，我们或许在课题理解方面就不会这么做了，或许我们可以这样提问：什么叫“只拣儿童多处行”呢？让我们带着这个问题一起读课文。孩子们读完课文的，或许甚至都不需要再提问“拣”的意思了。
而紧接着的认识课文生字词，则可以让学生说说自己在读课文的时候，哪个生字词一开始并没有读会。再让孩子们找出比较难读的其它生字词。教师甚至可以告诉孩子们自己在备课时挑选出来的其它词语，并告诉孩子们为什么自己会挑选这些其它词语。
