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闲适性小晨诵是什么样子？怎么操作？欢迎关注公众号“小陈语林”，或者通过加我的微信号“yulinjushi”（“玉林居士”的全拼）的方式，加微信群“闲言教与学群”。 给儿童超越五分钟时空的诗性养育（二） 我校2014年起，一直坚持“闲适性课外阅读课程”建设，其理论与实践已在某北大中文核心期刊发表[[i]]。“闲适性小晨诵”是其一个版块，每天在孩子全部入校后进行，仅为五分钟，我们发现，坚持五分钟“闲适性小晨诵”切实可行，且意义已远超“五分钟”的时空。 （一）儿童与诗歌需要“闲适性”的互动 五分钟小晨诵还具有自己的“闲适性”，且正是儿童需要的： 1.儿童对诗歌的认知更倾向“领略” 孩子在五分钟里到底发生了什么？仅是知识增长和精神愉悦？我们亲身凝神谛听，有了更深的体验。如下例某高年级班的一次五分钟晨诵： 该班诵读了多首关于春天和描写古城南京的诗歌以及两首词。我们悉心感受，当他们诵读春天的诗歌时，那愉悦的心情便溢于言表；接着诵读关于南京的古诗，那历史沧桑也支配起他们的声音；最后诵读到《菩萨蛮》（人人尽说江南好），那一丝惆怅也流露了出来；当他们诵读到《满江红》时，声音又自然豪情勃发了。 这使我们想到，诗歌有其独特的节奏、音韵、意象和意境，综合起来便形成了特有的场域，产生无形的力量，抚摸孩子们的生命，使他们在内心深处与诗歌产生交互和碰撞。诗歌还在音响方面，似“叹息”延游，让孩子“入梦”，也许醒来之后，他们已忘梦景，但其留下的体验一定烙在了灵魂深处。这种自由的诵读像是一种“领略”。这“领略”类似于海德格尔的“现身”[[ii]]，就是自然发生某种情绪。而这对于孩子领会自己和世界是多么重要啊！ 2.儿童对诗歌的领会更倾向“个性” 在六年级，我们让孩子诵读三遍他们不曾读过的北岛的《岸》，孩子对“岸”的解读很有意思，有的认为“岸”代表的是过去和未来的分界点；有的孩子甚至认为，穷孩子就是他们自己，有个孩子说：“哪个孩子不穷啊？”细想似乎有道理。我们分析，孩子这样理解，是因为他们离北岛较远，而现实中读这首诗，也很少有人特地去考据北岛及写作背景的。事实上，我们有闲情诵诗的时候，看到的往往就是自己！ 3.儿童对诗歌的运用更倾向“自由” 诗歌源于纯声音艺术，后来有了语词参与，它们兼表意义，但更重要的，语词开始对声音建构发挥作用。著名诗评家傅元峰教授曾研究过海子的《面朝大海，春暖花开》，发现该诗的用词对于诗歌声响起了重大作用。[[iii]]因此，总体上讲，诗歌更是声音与语词共同的游戏。我们看到，当孩子从那五分钟里走出来运用所诵诗歌时，首先便基于这样的游戏感。比如，一个孩子读完海子的上述诗歌，在学校诗词创作大会上，便以《春暖花开，我便面朝大海》为题创作了一首诗，表达的情感完全跟海子的相反，这便是自由游戏了。在某班微信群里，笔者曾看过如下对话： A：水光潋滟晴方好，大家快交调查表。 B：醉里吴音相媚好，昨天已交调查表。 A：洛阳亲友如相问，一共还差十四份。 F：一片孤城万仞山，有人可能没看见。 A：葡萄美酒夜光杯，扣扣微信赶紧催。 诗歌语词在游戏中是伴着思维的，以上对诗歌“闲适自由”的运用，孩子们一定既快乐，又会有“获得感”。 （二）儿童与诗歌只需五分钟的“连续” 1.“五分钟”的容量其实很大 只要孩子们养成诵读的习惯，五分钟一般可以诵读十四首古诗或七首正常的现代诗，可见其容量之大。 我们请孩子诵读德国诗人黑塞的《白云》七次，每读一遍便记下真实收获。孩子们从第一次的“浮云虽然漫无目的，无家可归，但她们愿意展示美”到第七次的“我们只有随着自己的灵魂漂游找寻，找到自己，才会更幸福”的感悟，一次比一次深刻，并逐渐转向自身。而且奇迹发生了：很多孩子会背这首诗了。 “七”，很吊诡。有一首《连念7遍就聪明》的诗，幽默却睿智。佛教也说诵读7次金刚经才圆满。而以上实验也确实发生了效应。我们以为，在五分钟诵读7首不同的诗歌，那声韵和节奏的反复刺激，孩子的内心变化和对诗歌语词的体验，也几乎能达到诵读同首诗7遍一样的圆满，更何况每组诗我们提倡要在一段时间内反复诵读。 2.连续的“五分钟”形成一种“关心” 美国教育家诺丁斯在《学会关心》一书中认为，教育的连续性，会形成一种“关心”。[[iv]]对某门课程连续学习，孩子们能形成对它的重视，从而提升课程素养。 五分钟的坚持，按上述容量来计算，每班每学期大约可以诵读一百首左右的古诗、五十首左右的现代诗，这应是产生质变的量了。也确实，这五分钟的连续性，微妙地影响了我校孩子的性情，以至于某班孩子在晨诵后居然以“男神”“女神”自称。孩子童年的诗性确实得到了养育。 3.五分钟的“连续”形成一种仪式 仪式，乃是一种社会行为，其间，人会进入一种纯净的心境、自由游戏和诗性的状态。[[v]]尽管才两年，孩子已很认同这五分钟，并且逐渐产生仪式感。每天清晨，舒缓的班得瑞钢琴曲《童年》响起，孩子们便自动启开晨诵读本，诵读起同一首诗歌。诗歌的节奏、平仄韵律，“上有浮声，下有切响”的呼应，使诵读形成了美丽的画卷、曼妙的乐章。此时，整个校园也沉浸在此起彼伏的童音中，这童音充满虔诚和自我享受。子曰：礼之所兴，众之所治也[[vi]]。这仪式感，其实也是对孩子自己形成的某种“治”吧！ [[i]] 陈林.试论课外阅读课程的闲适性本质及其实践启示[J].教育学术月刊，2017（7）:65——71 [[ii]] [德] 马丁·海德格尔. 孙周兴译.林中路[M].上海：上海译文出版社，2004:178 [[iii]] 傅元峰.景象的困厄[M].北京：人民文学出版社，2015:259 [[iv]] [美] 内尔·诺丁斯. 于天龙译.学会关心——教育的另一种模式[M].北京：教育科学出版社，2003:22 [[v]] [荷] 塞斯·诺特博姆. 吴冰青译.仪式[M].南京：译林出版社，2008:26 [[vi]] 孔子.论语[M].北京：中华书局，2006：15 [[i]]老子.道德经[M].西安：陕西人民出版社1994：28 [[ii]]老子.道德经[M].西安：陕西人民出版社1994：36 [[iii]][德] 马丁·海德格尔.王庆节译.存在与时间[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2006:359 [[iv]][德] 米切尔·恩德.李士勋译.毛毛[M].太原：二十一世纪出版社,2004：278 [[v]][德] 马丁·海德格尔.孙周兴译.在通向语言的途中[M].北京：商务印书馆，2004:186 [[vi]]启功.汉语现象学论丛[M].北京：中华书局，2005:15 [[vii]]启功.汉语现象学论丛[M].北京：中华书局，2005:16 [[viii]][美] 吉姆·崔利斯.沙永玲，麦奇美，麦倩宜译.朗读手册[M].海口：南海出版公司，2012:05 [[ix]] [美] 哈罗德·布鲁姆. 王敖译.读诗的艺术[M].南京：南京大学出版社，2010.12 [[x]] [美] 哈罗德·布鲁姆. 王敖译.读诗的艺术[M].南京：南京大学出版社，2010.32 |
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