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也听见了学生的欢呼——“终于可以和大家一起上课玩耍了”， 当然，还有家长的如释重负——“孩子要回学校了，我也轻松了”…… 在这场教学实验中，教师、学生和家长都是主角。网课期间，教师如何教学，学生如何学习，家长又如何履行自己的职责？线上教学给他们各自带来了怎样的困难与惊喜？网络、智能手机、电脑、电视、学习空间等硬件设施是否得到了满足？除此之外，无人辅导、家校联系断裂、情绪压力等问题是否存在？不同地区、不同学校的学生之间，在网课学习体验上是否存在差异？学生之间原本就存在的差距，会产生怎样的变化？ 「七八点」是疫情期间自发集结的一个行动小组，由十几名大学生和高中生组成。关于线上教学情况的调研是行动中重要的一环，调研过后，我们做了一些募捐和写作的工作。（电子设备募捐结果公示见公众号「七八点计划」同本调研报告推送的副栏推文） 在疫情和交通等因素限制下，我们通过网络平台在全国范围内招募了 100 多名问卷调查志愿者，采用便利抽样的方式，向全国多个区域的教师、学生、家长发放了问卷。最终，我们回收了来自浙江、福建、河南、四川等 14 个省份的 52 所学校的数据，学校层级涵盖小学、初中、高中，学校类型包括村学校、镇学校、县城学校（普通/重点）、城市学校（普通/重点）及打工子弟学校，总计 6561 份有效学生问卷、5824 份有效教师问卷和 575 份有效家长问卷。 另外，我们对学生、教师和家长进行了半结构访谈，共收到了来自 24 名访谈志愿者的 37 份访谈记录。访谈对象涉及包括教师 (15) 、学生 (18) 、家长 (2) ，以及参与流动儿童教育的社工机构人员 (2) 。 报告将分别从学校、学生、家长三个角度结合问卷和访谈分析线上学习在不同条件下是怎样进行的，并最终分析线上教学的的效果与困境。同时，我们在推送末尾附上了部分访谈志愿者的感受。受限于微信推送的篇幅，本篇推送仅包含一部分结论，更多的结论及细节请点击文末「阅读原文」查看完整报告。PS：若图表不易看清可以在电脑端阅读。 七月初，在大多数地区线下教学逐步恢复的此刻，发布这样一份调研报告，似乎显得晚了一些——报告内容无法再为已经过去的网课实践提供建议；但我们依然希望这份报告可以为特殊时期的教育实践留下一份还算真实的档案，也希望它所展现的差异、断裂、压抑与活力，能够为未来的教育提供一点有益的启示。 调研报告框架 本报告的主体共分为四个部分。 1 / 学校怎样进行线上教学 不同类型的学校在学习平台使用上存在较大差异；线上教学资源种类多样，而农村学校比城市学校更依赖校外资源；在互动方面，线上教学阻碍了师生之间、学生之间面对面的交流；工作量方面，教师尤其是班主任的工作量、农村教师的工作量出现了较大增幅。 教师如何面对新的教育形式，如何合理运用教学资源、提升师生交流感，是一个需要探索和研究的重要问题。 2 / 学生怎样进行线上学习 不同年段的学生使用的电子设备类型不同；电视或是方便优秀录播课程在乡镇一级传播、弥补网络与教学资源分布不均的重要辅助手段；线上学习的硬件条件影响学生对学习困难的感知。 而在线上学习中，学生们出现了分心和身体不适的问题，尽管家长尽量扮演了监督的角色，但与教师的监督效果存在差异。 总体来说，学生在线上学习中的体验普遍较差、答疑变得困难、且适应能力存在较大差异。 3 / 家长如何支持学生进行线上学习 家长支持孩子学习的主观意愿强烈，但存在两方面的困难：其一，受到复工复产的影响，家长往往难以保证充足的时间投入；其二，家长支持的能力在个人受教育水平和职业、孩子学业难度上存在差异，部分家长难以提供有效的学业支持。同时，在农忙和疫情的共同影响下，许多农村学生几乎处于无人监管的状态。 疫情期间的家校互动也呈现出主动性低、内容单一的样态，且由于地域和学科的差异，互动效果参差不齐。伴随着家校沟通的缺失，教师监督在线上教学中存在失灵的危险。 4 / 学生与教师如何评价线上教学的效果 总的来说，相较于线下教学，教师对线上教学多持消极态度，担忧线上教学或将增大学生之间的成绩差异。实际上，线上教学的效果受多种因素限制，如学段差异、父母职业差异、城乡差异等等。 这些并不是突发性的全新教育问题，而是一直存在于家庭与家庭、学生与学生之间难以弥合的鸿沟。 Part 1 学校怎样进行线上教学？ 一、线上教学的平台、形式与教学资源 主要发现： 1.1.1 不同类型的学校在学习平台使用上存在着较大的差异 就本调查而言，和县镇学校、普通学校相比，城市学校、重点学校更倾向于使用通讯会议类软件进行直播教学，更少使用电视等非交互类教学平台。  图 城市与县城公办学校线上学习形式的学段差异（学生问卷，年级样本n=90） 我们对样本中各地高中阶段学校子样本和江西省南昌市的高中学校子样本分别进行了分析，发现随着县城普通公办高中-县城重点公办高中-城市普通公办高中-城市重点公办高中的阶梯，使用通讯会议类软件进行直播教学的比例逐步上升，而使用电视类非互动类教学平台的比例则逐步下降。 电视的使用大量分布于县镇一级。电视也许是方便优秀录播课程在乡镇一级传播、弥补网络与教学资源分布不均的重要辅助手段。  图 县城普通/县城重点/城市普通/城市重点高中线上学习平台的差异（学生问卷，年级样本n=30） 1.1.2 教学资源种类比较多样 教师们使用的教学资源种类比较多样，包括教育系统资源、社会资源、学校资源和个人资源等。 分学段来看的话，高中“仅使用校内资源”的比例（31.7%）明显高于小学（6.8%）和初中（12.8%），这和高中更多采取教师直播这一教学形式有关。  图 使用教学资源种类的学段差异（教师问卷，n=493） 1.1.3 农村学校比城市学校更依赖校外资源 在对不同类型的学校进行对比时，我们发现，农村学校比城市学校更加依赖校外资源，这可能是农村学校自身资源不足所导致的。  图 镇高中/县城普通公办高中/县城重点公办高中/城市重点公办高中使用教学资源种类的差异（教师问卷，n=101） 在教材高度统一、各地教育局大力推动各类免费“空中课堂“的情况下，为什么仍有这么多的学校和教师选择投入时间和精力自行开展直播和录播课呢？ 实际上，空中课堂无法满足不同学生的需求，虽然网络上资源丰富，但由于每个学校、班级的学生情况不尽相同，因此教师依然需要根据实际情况对资源进行筛选和整合。 对话现场 “县里统一的是看那个空中课堂，是别的学校教师录的。我们上了几天之后就觉得不行，一般去录的教师都是城里的，我们学生的学习进度和城里学生还是差得比较多的，所以一些比较负责的教师就自己开始直播了。”（浙江省某农村小学，教师） “农村孩子和城市孩子（学习情况）有区别，我可能把那些教研员放到一个专题讲的、一课时做的，分成两课时，也会把那些难度比较大的，视情况降一下难度。”（甘肃省某农村小学，教师） “基本上在我们这种农村学校，没有实行进行线上直播，就是找其他比较好的专题课。外部资源，再由教师自己整合一下。”（重庆市某农村初中，教师） 二、线上教学的互动形式 主要发现： 1.2.1 线上教学阻碍了师生之间、学生之间面对面的交流 教育是一个动态发展着的、教与学统一的互动过程，教师需要根据课堂的氛围、学生的反应（包括面部表情、肢体语言等）、教学情境的变化等调整自己的教学行为。而线上教学大大消解了教学互动的“复杂性”与“情境性”，面对一块电脑屏幕和学生“机械”的反馈，不少教师感到强烈的“不真实感”。 据调查统计，有 20.6% 的教师表示几乎没有互动。 对话现场 “看不到学生的脸也很难产生真实感。线上教学很容易陷入单方面自嗨，你自己讲得很开心，但学生有没有在听你根本不知道。在教室里，就是人和人更真实的碰撞……”（山东省某城市高中，教师） “学生听课的情况没办法掌控，作业完成的质量也比较差，师生之间的互动交流也少， 最后听课的效果肯定也比较差。”（福建省某城市初中，教师） 三、线上教学中，教师工作量增加 主要发现： 1.3.1 和平日线下教学相比，教师线上教学期间工作量有所增加  图 “与线下课堂相比，教师每天课余花在备课上的时间”（教师问卷，有效样本n=594）  图 “与线下课堂相比，教师每天课余花在批改作业上的时间”（教师问卷，有效样本n=501） 课余备课时间增加了的教师占71.4%，批改作业时间增加了的教师占72.0%。而且，由于所有工作都要在电脑与手机上进行，操作上的不熟悉为工作增添了额外负担，不少教师也提到”眼睛不舒服”等问题。 1.3.2 疫情下的女性教师：工作与家庭的冲突凸显 根据调研报告《疫情中的基层女性：照料、家庭与生计》，疫情期间，女性依然是家庭中主要的照顾者，承担着家庭内部大多数劳动。在家办公虽然将通勤时间减少为零，但对由于长期形成的性别分工导致不得不兼顾家庭与工作的女性来说，工作上的负担增大使得她们忙得“工作和家庭生活无法分开”。于是，在社会生活与学校生活都被抽离的当下，女性教师的身上被压上了更厚的 to-do list. 对话现场 “我一直觉得很忙，花很大的精力。每天七点班主任要开晨会、督促学生晨读，每天还要改作业，还要照顾家里。工作和家庭生活无法分开了。”（浙江某乡镇初中，教师） “家里的事情都是我做，我自己还有工作。”（北京，教师） 1.3.3 班主任和非班主任的工作量存在差异 班主任除了备课上课，还需要上早读和晚自习、和家长保持联系，而任课教师则没有这些任务，相对轻松。 1.3.4 随着学段的升高，批改作业方面的工作量有所减少  图 “与线下课堂相比，教师每天课余花在批改作业上的时间”在学校层级（学段）上的差异（教师问卷，有效样本n=499） 1.3.5 相较于农村学校，城市学校教师的工作量增加幅度较小  图 “与线下课堂相比，教师每天课余花在备课上的时间”在小学阶段的城乡差异（教师问卷，有效样本n=222）  图 “与线下课堂相比，教师每天课余花在备课上的时间”在高中阶段的城乡差异（教师问卷，有效样本n=104） Part 2 学生怎样进行线上教学？ 一、线上学习的设备、网络状况与学习空间 主要发现： 2.1.1 线上学习的硬件条件存在学段和地域差异 总体来看，学生线上学习的硬件质量大致可以由三个维度衡量：学习设备是否专用、网络流畅程度、是否拥有安静独立的学习空间。这三个切身可感的维度，从硬件上决定了学生在学习中是否常常受到干扰与打断，直接影响了学生对线上学习困难的感知。 图 学生线上学习设备所属（学生问卷，n=6592） 学习设备专用与否一定程度上影响了学生线上学习的质量与进度。访谈中许多学生提及，与家人公用的设备一般是父母、爷爷奶奶等人的智能手机，或是家中几位兄弟姐妹共同使用电脑或智能手机。 一些学生与教师表示，随着父母逐渐返工，周围存在家庭成员内部设备协调不过来、影响线上学习进度的情况： 对话现场 “听说有的家里两个小孩同时上课，爸爸只有一部手机，以及家长需要出门，忘记了孩子要上网课，导致孩子没有手机用的问题。”（河南省某高校，学生） “少部分家庭可能可能用上平板或者笔记本电脑学习，但这种太少了，大多数只能靠一部手机。”（四川省某农村小学，教师） 不过，随着学段升高，拥有专用设备的学生比例也更高。仅有43.0%的小学生拥有专用设备，而高中生则达到了69.8%。  图 城市与县城公办学校线上学习设备所属的学段差异（学生问卷，n=5270） 不同运营商在不同地区的覆盖程度有所不同，访谈可以展现出某些更为细致的区域差异。例如，一些来自或靠近山区的乡镇受访者反映存在一定的网络不佳问题。 对话现场： “我家联通网络信号不好所以得到附近的山上去！……我朋友用的基本上都是移动和电信的所以不用担心信号，就我一个人开了课屁颠屁颠往山上跑。”（西藏，高校学生） “山上网络不好，偶尔没有网络，镇上网络也常常出问题。”（甘肃省某农村小学，学生家长） 在学习空间的问题上，大部分受访学生反映其拥有安静独立的学习空间，比例高达79.4%，另有8.8%的学生表示“没有安静独立的空间”，11.6%的学生表示“说不清”。 图 学生是否拥有安静独立的空间（学生问卷，n=6490） 小学生“没有安静独立空间”的比重在所有学段中最高。访谈显示，这既有可能是因为家长无法为学生提供空间，也不排除部分家长认为小学生自制力较差，为了监督学生而采用此办法。 二、线上学习的困难 主要发现： 2.2.1 学生存在分心和身体不适的问题 图 线上学习中最让学生头疼的问题（学生问卷，n=6592） “分心”成为了许多学生的日常体验，直接接触手机的时间变多，导致课后娱乐时间增多，而且即使有学习的意愿，不少学生也难以集中精神。 在对家长的调查中，“最头疼的问题”占比最高的也是“整天对着屏幕，担心孩子身体和视力”。而且，孩子年段越低，家长越担心孩子无法专注。 图 城市与县城公办学校“线上学习中最让家长头疼的问题”的学段差异（家长问卷，有效样本n=5806） 对话现场 “总体效果肯定比不上在教室里一心一意地听教师讲课的，实话说，都会有一点小偷懒，想多玩一会儿。”（湖南省某县城高中，学生） “在家里学习的话就没有那个那个氛围，就经常就是拿一个手机，然后有时候就控制不住这样。”（广东省某私立高中，学生） 大部分学生缺乏良好的自我监督与自我管理的能力，没有了同伴之间的相互交流、相互督促的交流与竞争，缺少作为权威的教师的在场，学生的学习状态“失序”且“散漫”，难以专注。 “在学校，你觉得是教师会来管理，因为教师管理我的话，我就害怕被教师捉住，于是我一般就会去学习，去记我要记的知识点，以防教师来个突袭。但现在网课不一样了，教师抽中我们的几率少之又少，再加上他也平常不怎么抽人，我就好像变得懒散起来。”（重庆市某城市初中，学生） 2.2.2 高中生在线上学习中更容易分心 66.9%的高中学生反映，他们在线上学习中更容易分心。针对教师的调查印证了这一点。相比于小学（94.0%）和初中（91.9%），更多高中教师（97.1%）反映了学生分心这一问题。 身体的不适、“专注难”的自我监督困境很容易内化为线上学习的压力，这反过来又加强了学生的不适程度，加深了对“不在状态”的忧虑与恐惧。这种情况在高年级、尤其是毕业班学生中十分典型： “有一个男孩，上了两个星期的课之后觉得非常烦，就打电话跟我说他不想上网课了，他还是个成绩很好的学生，我就问他为什么不想上呢？他说他一天到晚盯着电脑，眼睛受不了，他说他不想再跟着网课进程，而要自己自学纸质教材、看书、做作业。其实，这只是一个方面原因。后来跟他聊过以后，我发现真正的原因是什么呢？一是对疫情的恐惧，不知道什么时候结束，不知道什么时候能回去上学，回去上学后又能不能保证安全？第二，对他来说，中考的压力太大了，他那天问我，中考会不会推迟？我说你是想推迟还是不想推迟呢？取消肯定是不可能的，既然不能取消，推迟又有多大意义？”（湖北省某城市初中，教师） 2.2.3 家长监督重要性凸显，但与教师监督效果存在区别 正如一些研究所发现的，家长监督可以有助于维持孩子的学习动机，提升孩子的学习质量。不过，家长监督与在校期间教师直接监督的实际效果仍然存在区别，例如，家长不可能每时每刻盯着学生的屏幕，这就给了学生分心的“可乘之机”。同时，更长时间、更弥密切的接触，也可能会增加学生和家长之间的摩擦。 对话现场 Q：你觉得在家里你的姐姐或者说其他的家庭成员能够起到监督你的一个作用吗？ A：感觉作用比较小。 Q：你觉得他们跟教师主要的区别在哪里？你为什么会觉得教师更有用？ A：首先教师权威。他站到讲台上面，眼睛一扫就能看出来没有认真。我的监管人不同。他们一般就是随缘式的来监督我。（重庆市某城市初中，学生） “因为他不跟上学一样的，有很多小伙伴，上课、下课、玩什么的，体育课呀，音乐课呀，比较丰富。现在自己在家里听讲，就自己一个人，我有时候也烦，大家都弄得不开心。”（北京某打工子弟小学，学生家长） 有教师指出，在线上教学中，学生之所以更容易分心，是因为学生之间存在自制力、学习驱动力的差异，难以专注的现象在学校学习中就普遍存在，线上学习只是使得问题更加严峻。有教师预测线上学习会进一步拉大学生之间的成绩差距。 追根究底，从“线下学习”到“线上学习”，涉及的不仅是教学模式的转换，更是学习责任的转移，学生必须要为自己的学习成绩直接负责，从知识的被动接受者转变为主动获取者。线上教育带来的“分心”的困境，是对传统、机械的教学模式的极大挑战，这启示我们，在日常的学校教育中，应该着重培养学生自主学习与自我管理能力，如此，学生才能成为学习的主体之一，而非仅仅是知识的接受者。 2.2.4 学生们在线上学习中的体验普遍较差 相比于线上学习，大多数学生更喜欢去学校上课。考虑到调查对象大多来自有条件上网填写问卷的学生，实际不适应线上学习的学生比例可能更高。 图 线上学习的体验与感受（学生问卷，有效样本n=6519） 相应的，和线下教学相比，线上教学期间的出勤率与作业提交率明显降低。 图 学生出勤率（教师问卷，有效样本n=502） 图 学生作业上交率（教师问卷，有效样本n=502） 随学段的升高，教师对学生线上学习的评价越来越消极。造成这一结果的原因，或许是随着学段升高，知识量增加，课业压力也有所增大。 “我成绩本来就不好，网课效率又不高，感觉...很烦。想早点开学，然后（如果）中考可以延期，至少让我有时间复习了。”（福建省某城市初中，学生） 2.2.5 学生线上教学适应能力存在城乡差异 相比于农村学校，城市学校的家长更认为自己的孩子能适应线上教学（包括“非常符合”与“比较符合”），这一差异在小学学段尤其明显。调查中，有71.9%的城市小学家长认为孩子能够适应线上教学，而在村小、镇小和县城小学，这一比例分别为63.4%、56.0%和57.6%。 2.2.6 学生对线上学习的态度在家长职业上存在差异 家长从事中产阶层工作（如政府工作）的孩子比其它更低阶层（农民、工人、无工作）的孩子更适应线上学习。
图 “学生不适应线上学习”在父亲职业上的差异（学生问卷，有效样本n=6519） 2.2.7 线上学习使答疑变得困难，且困难程度在不同地区间存在差别 调查显示，52.9%的学生都认为，相比于去学校上课，线上教学使得自己遇到的疑问得不到及时的解答。而在针对教师的调查中，负面评价的比例更高：有 71.3%的教师认为线上教学使得学生们的疑问得不到及时的解答。 图 “跟平时去学校上课相比，我遇到的疑问更难得到及时的解答”（学生问卷，有效样本n=6519） 图 跟平时去学校上课相比，学生遇到的疑问能得到及时的解答（教师问卷，有效样本n=621） 由于线上教学往往依赖已经设定好进度和内容的录播课，教师无法实时了解学生接受知识的程度。 对话现场 “有很多困难（笑）都不问……上网课有些东西，你搞不懂，你就只能能往回拉地看，但是你要是还搞不懂，就完蛋了。”（安徽省某县城初中，学生） 虽然教师开设了答疑环节、提供了答疑渠道，但一些学生表示，遇到学习困难时不会选择立刻、直接与教师沟通（或者有所保留），而选择与同学交流，或是上网搜索别的学习资源作为补充，必要时才向教师求助。 “我会带着疑问去使用一些APP, 比如作业帮还有百度，去适当的解决问题，在实在无法解决的情况下，会选择私下里找教师进行讨论。”（湖南某县城高中，学生） “基本上很少人问教师。因为毕竟都那种，都有点，每个人都有点惧怕教师嘛。没有勇气问教师。”（安徽省某县城初中，学生） “跟学生联系的渠道少，学生没有教师微信，因为我们不鼓励学生用微信，学生也不敢加教师微信。”（甘肃省某农村小学，教师） 相比之下，城市教师比县镇教师“存在感”更高。例如，有65.9%的城市高中生愿意向教师求助，而镇一级的高中生只有33.1%。 对高中和小学的调查显示，相比于城市学校，农村学校学生的疑问更难以得到及时的解答。 图 “跟平时去学校上课相比，我遇到的疑问更难得到及时的解答”在高中阶段的城乡差异（学生问卷，有效样本n=1309） Part 3 家长如何支持学生进行线上学习？ 主要发现： 3.1 家长主观意愿强烈，但存在客观条件限制 针对家长、孩子与教师的访谈结果均显示：家长陪伴孩子线上学习的主观意愿比较强，大部分家长表示“只要有空，都会尽力陪孩子”，并会通过实际行动支持孩子的学业学习，例如为孩子打印作业、陪伴孩子听课、帮助孩子做作业，等等。 问卷结果也印证了这一发现，表示自己经常督促孩子学习的家长占65.7%，偶尔督促的占30.4%，仅有3.8%的家长表示自己从不督促。 不过，强烈的主观意愿也会受到复工、复产等客观条件的限制，“没有时间陪伴孩子”是家长与教师最为担忧的问题。 图 孩子学习时，家长是否在身边（家长问卷，有效样本n=5782） 3.2 农村学生与留守儿童的学习处于几乎无人监管的状态 在农村，繁忙的农活季的到来使得家长无力监督孩子。 对话现场 “农村很多家长还是没办法监督孩子学习，特别现在采茶季，很多学生要靠自律。”（福建省某城市初中，教师） “全班只有两个家庭可以比较投入地去陪伴孩子，其他的家庭一般都是让孩子自己学，白天都去地里或者外面干活，也没空管孩子。”（安徽省某乡镇初中，教师） “家长白天要上山做农活，白天就没办法陪着孩子去看网课，很多时候只能看回播，只能选择晚上带着孩子看。还有少部分家里是老式信号电视的，根本就没办法看，所以每天的学习任务只能按照微信上我单独给大家布置的学习任务来完成。”（四川省某农村小学，教师） 留守儿童的父母大多在外打工，教师和学习伙伴现场辅助的缺席，使疫情期间，孩子们的学习真实地处在无人监管的状态之中。当然，我们或许不应仅仅将之视为疫情带来的“例外情况”，而应意识到，这也许是许许多多留守儿童的日常，疫情只是使这种日常极速扩散。 “主要的困难不是缺少资源，而是学生、学生家庭经济。学生没有接受教育的设备，父母不在家，没有人监督，家长文化程度低，无法监督学生，学生自觉性低。有一个学生家庭很困难，心理上不愿意交际，疫情不严重时我们家访，并且去家里给那个学生上课。父亲有一个键盘机，父亲觉得凑合过。家长出门打工，隔代教育，风气差。整个村子学习成绩差。”（甘肃省某农村小学，教师） “现在的农村留守儿童多，很多都是爷爷奶奶、外公外婆带着的，只是解决温饱，学习方面根本照顾不上。如果说叫家长进行反馈的话，家长也不在孩子身边，而家中老人无法跟教师用现在的信息手段进行沟通、了解。” （重庆市某县城初中，教师） 3.3 家长的陪伴与职业性质相关 值得注意的是，相比于从事其他职业或没有工作的家长，职业为“文员/办公室职员”、“政府或专业人员”的家长选择“基本上不在”的比例最高，分别为35.8%、32.1%，选择“基本上都在”的比例最低，分别为28.2%、32.1%。 这也许与疫情期间从事这两类职业的家长工作比较繁重相关。 图 “孩子学习时，家长是否在身边”的职业差异（家长问卷，有效样本n=2715） 3.4 家长提供帮助的能力有限，且存在差异 访谈过程中，我们也听到了不少来自教师的“抱怨”，认为一部分家长（特别是农村家长）监督不力，后期疲于应付，对学生学习产生了不好的影响。“不重视”“不想管”“没能力”是访谈中出现的高频词汇。 对话现场 “大部分家长已经复工，家长重视度下降，后期家长疲于应付了，监管也很缺位。这个从出勤率不断下降就看得出来。”（浙江省某县城小学，教师） “以前在学校教师还能管，但是现在孩子在家，教师管不了、家长不想管，我们做教师的也很为难。我们还采取了抽查的手段，督促学生看网课。缺少教师的监督，一些学生不自觉。有的家长没在家里，也没办法监督学生的学习情况，特别是农村的家长没办法管理孩子。”（浙江省某城市初中，教师） 调查中，44.8%的家长表示，当孩子在线上学习中遇到困难时，自己“想帮忙却帮不上”。除了对孩子视力、注意力以及家庭网络的担忧之外，最让家长头疼的问题便是“没有时间监督孩子”与“孩子听不懂，我们也不会”。学生问卷调查结果也佐证了这一点，除了对自己的视力和学习注意力的担忧之外，最让学生头疼的是“听不懂的时候找不到人问”。可见，“不想管”并不能概括绝大多数家长的真实状态，“想要帮忙，却帮不上忙”的家长也许才是大多数。 图 孩子网络学习遇到困难时，家长是否帮忙（家长问卷，有效样本n=5782） 家长提供学业支持能力的学历差异与职业差异也值得关注。 总体而言，学历水平与家长提供学业支持的能力成正比。如图所示，学历水平为“没上过学”“小学”的家长，“想帮忙帮不上”的比例非常高，分别为71.7%和66.0%，而“能帮孩子解决”的比例仅有17.3%和19.4%。学历水平为“大学本科”的家长，“想帮忙帮不上”的家长为20.7%，“能帮孩子解决”的家长占了62.0%。 图 “孩子遇到困难时，家长是否帮忙”在家长学历上的差异（家长问卷，有效样本n=5773） *注：硕士研究生与博士研究生的家长数均少于10人，因此不在图中呈现。 家长提供学业帮助能力存在职业差异。如图所示，职业为“农民”“没有工作”“工人”的家长“想帮忙却帮不上”的比例最高，其次是“政府或专业人员”“做生意/个体经营”，而比例最低的是“文员/办公室职员”。这可能是因为从事“农民”“没有工作”“工人”等职业的家长学历水平较低，在提供学业支持上存在更多的限制。 图 “孩子遇到困难时，家长是否帮忙”在家长职业上的差异（家长问卷，有效样本n=5710） 3.5 疫情期间家校互动：主动性低、内容单一 访谈显示，疫情期间教师主动联系家长的意愿减弱，且互动内容较为单一。教师联系家长的主要目的是反馈学生的学业表现，也有一些学校注重对学生进行心理疏导、普及防护知识，但总体上看均较缺乏德育、个人成长和学校教育理念等内容。 同时，调研结果显示，线上教学期间家长主动联系教师的意愿也较弱，会主动与教师联络的家长为46.5%，同样以交流学业表现为主。对于部分信息素养低，或根本没有智能手机的家长/监护人，家校联系几近中断。 图 家长是否主动与教师联络（家长问卷，有效样本n=5782） 对话现场 “最近和教师没有交流，有时候他妈妈跟教师联系一下。有时候孩子有不懂的地方，请教老师，这个题怎么做，或者什么。一般的话都是关于孩子学习这方面。”（北京某打工子弟小学，学生家长） “农村地区教师与学生之间的沟通、教师与家长之间的沟通没有激活，只有课堂才连接师生。课堂之外的师生家长三者间的活动接近空白。”（甘肃省某乡镇初中，教师） “学习群仅起通知作用：每天报告学生情况，发教育局通知，布置作业，有事才会有群内容，一般没事交流比较少。作业写得好，会在群里鼓励。”（甘肃省某乡镇小学，学生家长） 总体看来，疫情期间的家校合作以微信群、打卡程序、电话沟通为主要形式，以学校为主导，家长是被动的接收者而非主动的发起者。由于目前我国的家校合作尚未权责明晰地制度化，现实中家校联系可能既延长了教师的工作时间，也增加了家长的精神压力（张润田，2020；韩颖歌，2020），因此调研结果显示家校合作双方的积极性均有待提高。 家校合作的效果直接影响了学生的学业表现，例如出勤与作业提交水平。如果教师向家长传达及时、家长与教师交流频率提高、家长对学生的监督到位，可以改善家校互动的情况与学生的学业表现： “现在得出的统计结果还不错……尤其是有一些班级的班主任比较负责。每天在手机上看，然后及时帮助科任教师提醒，或者干脆联系家长提醒，督促孩子交作业。”（湖北省某城市初中，教师） “刚开始的时候，很少学生上交作业，也不订正。我自己班抓得比较严，作业不及时上交的同学我会马上联系他的家长，反馈作业完成状况。现阶段，学生交作业状况已经好转。”（浙江省某城市初中，教师） 3.6 教师监督在线上教学中存在失灵的危险 由于疫情期间教师只能远程联络学生，家校合作的重要性更是格外凸显，其中家长作为沟通者、监督者的角色得到极大强化。而一旦家长与学生沟通失效、或是并未及时，教师单方向的监督就有失灵的危险： “他们是作业开始不交了。之前在学校的话，不敢不交作业，因为他们不交作业，教师会来催，科代表会来催。然后你在家不交作业，还能怎么催你，你最多就是什么，最多跟家长说一说。然后给你发信息，然后（学生）跟家长说什么我忘记了，我没看到信息，我写了，我提交错了。这个借口总是很多的。”（湖北省某城市高中，教师） “但是遇到比较棘手的情况是，家长放弃对孩子的教育，以前在学校老师还能管，但是现在孩子在家老师管不了、家长不想管，我们做老师的也很为难。”（浙江省某城市初中，教师） Part 4 学生与教师如何评价线上教学的效果？ 主要发现： 4.1 相比于线下教学，线上教学整体效果较差 调查发现，大多数教师对线上教学的整体效果持负面评价。 图 “跟平时去学校上课相比，我学到了更多东西”（学生问卷，有效样本n=6519） 图 “跟平时去学校上课相比，学生学到了更多东西”（教师问卷，有效样本n=303） 分学段来看，相比于小学和初中，高中教师对线上教学整体效果持负面评价的比例更高。 图 线上教学整体效果在学校层级（学段）上的差异（教师问卷，有效样本n=519） 同时，相比于城市学校和农村学校，县城学校里的学生家庭背景差异更大，这可能会导致线上教学更难进行。 不少教师都表示，线上教学虽然能够提供更多优质资源，但线下教学更好，因为它能够带来真实的互动，便于教师了解学生的学习状态，更有利于因材施教，学生也能及时向教师反馈自己的学习情况。 而且，由于线上教学的效果难以保证，很多教师表示，返校复课后，他们会以测试的方式了解线上教学期间的学习效果，并在此基础上加以复习巩固。 “返校复课以后，我可能会检查上网课以来学习的内容，巩固这些知识，因为考虑到网课效率低。”（山东省某城市高中，教师） 4.2 线上教学或将增大学生之间的成绩差距 调查中，87.8%的教师认为线上教学会拉大学生之间的差距，7.6%的教师认为没什么影响，只有4.6%的教师认为线上教学可以减少学生之间的差距。 分学段来看，随着学段升高，认为“线上教学会拉大学生成绩差距”的教师的比例更高。 图 “线上教学对学生之间成绩差距的影响”在学校层级（学段）上的差异（教师问卷，有效样本n=525） 在访谈中，不少教师也表示，线上教学可能会使学生之间的差距拉大。有自制力、自觉的、学习成绩好的学生更适合于线上教学，而其他学生则很有可能在此期间成绩下降。 对话现场 “线上效果不好，农村学生自觉性差，没有教师监督，学生好一些的会认真，中等成绩的学生成绩下降。”（甘肃省某乡镇初中，教师） “自觉的和不自觉的学生成绩一定会拉大，家长监管到位的成绩也不会差到哪里去，但是不到位的就很难说了。”（浙江省某县城小学，教师） 线上教学期间，学生被迫退回各自的家庭，而家庭环境的千差万别造就了学习效果上的巨大差异，当学校这层“遮羞布”被扯开，我们似乎更加清晰地看见了一直存在于家庭与家庭之间、学生与学生之间的难以弥合的鸿沟。 在访谈中，一位县城小学教师表示： “成绩差距确实加大了。好的更好，差的更差。我班上只有那几个教师家庭的学生成绩没有退步，家长可以教。其他人没这个条件。”（江西省某县城小学，教师） 图 村一级小学/镇一级小学“线上教学对学生之间成绩差距的影响”的差异（教师问卷，浙江两所小学样本n=74） 这还只是学校内部的差异，如果把视野放至学校之间，放至全省来看，差距可能更大。和城市家庭相比，农村家庭能够为学生提供的学业支持相对较少，再加上硬件等方面的限制，农村学生在线上学习中处于劣势，而这直接影响到学生们之后的学习和考试成绩。尤其对于初三高三等毕业班来说，情况更加复杂，由于七月的考试（中考、高考）涉及到校际之间、城乡之间的竞争和比较，农村学生是否将处于更加不利的境地？ 访谈中，甘肃某乡镇中学初三年级班主任表示，尽管线上教学效果不佳，但由于考试期限迫在眉睫，只能“放弃”一部分学生。 “开学后，上晚自习集中补课。抓重点，推动有希望的学生。”（甘肃省某乡镇初中，教师） 4.3 线上学习对学生能力的锻炼受综合因素影响 a：学段差异 相比于小学生（57.4%），初中生（68.5%）和高中生（67.2%）更倾向于认为线上学习能让他们提升自我规划能力。对于中学生来说，线上学习的相对“自由”要求他们自己去做学习规划。而相对于中学生，小学生的线上学习更像是一场全家动员的活动，家长参与显得尤为重要。 b：父母职业差异 相比于农民、工人和“无工作”，父母从事中产阶层工作的学生更倾向于认为线上学习能够锻炼自己三方面的能力。 在我们的访谈中，一些学生提到自己会去b站上找学习资源，但对于文化资本较低的家庭来说，学生更多只是被动完成学校里布置的作业，很少通过网络来学习。 c：城乡差异 “返校复课以后，我可能会检查上网课以来学习的内容，巩固这些知识，因为考虑到网课效率低。”（山东省某城市高中，教师） 总体来说，关于“线上学习是否能培养学生的能力”，学生们的观点存在城乡差异。小学阶段，相比于城市小学，农村小学的学生更倾向于认为线上学习提升了他们的能力。高中阶段，相比于农村和县城高中，城市高中的学生更倾向于认为自己的能力获得了提升。 “他们确实平时不太会接触网络，不少家长是为了线上学习而给学生买了电脑或者手机。”（浙江省某农村小学，教师） “重点高中的学生被管得多，平时其实不太能够接触电子产品。乡下的呢，就比较放养了，乡下的小孩长大了，那就是管不住了。”（浙江省某农村小学，教师） 图 “线上学习能够提升学生自我规划的能力”在高中阶段的城乡差异（学生问卷，样本n=1309） 志愿者访谈感受 在这次访谈中，我渐渐发现，并不如同一开始我所想的那样“网课最大的问题是硬件上的问题”。这个问题有，也的确存在，但是我意识到更加严重的问题其实并不来源于学生本身，而是在教育资源分配方的不平均，一个陌生的老师怎么去保证那么大量的人数同时处在一个课堂？重点学校的学生尚且很难及时答疑，其他学生似乎就这么从根源被忽略了，这种资源倾斜的不均，最终只会把雪球滚得越来越大。在网课的内容上，学校的老师如何针对于当前所学的内容布置作业？学校的老师往往会同学生真正在学习的东西存在一定脱节，只能分块去布置作业，这又导致了网课时期的作业甚至比正常学习期间还要更多。（李钰萧） 在外面务工的家长虽然不能陪伴孩子，但是他们对于孩子的成长依然很关心，尤其是小学阶段的母亲，也会为自己不能陪伴、监督孩子而自责。 在突发的公共卫生事件影响下，有些村地区即使有“网课”，这只有课的概念与形式，没有课的内容，开展情况与开展效果的结果是继续扩大着城乡教育的不平等。（张玉珊） 受访对象强调线上教学会进一步拉大优生和差生的差距。在线上教学期间，由于缺乏教师和学校固定作息安排的管制，学生们的学习习惯受到了考验，有相当一部分同学没有有效的自制力。而对于老师而言，对学生作业反馈的精细程度下降了，跟学生的互动减弱了。可以感受到的是，线上教学期间，家长的角色变化最大，成为了孩子学习最有力的督促者和监管人。但相当一部分家长除了自己工作忙以外，不知道如何介入，介入的意愿也较低。在其中发挥的作用相当有限，没有办法长期对孩子进行有效的督促，家校合作的意识也较差。 整体而言，可以感受到乡村学校，尤其是县级以下的乡镇中学的生源质量正在下降（虽然不排除整体的文化水平是在缓步提高的）。留守儿童的比例非常高，对于这样的群体而言，父母的角色是长期缺失的，没有能力和时间在学业方面起到一个监管和督促的作用。可以说，乡村孩子在线上学习上面临着客观和主观的双重困境：一方面，客观上没有更多元的电子设备（只有手机），网络状况不稳定（尤其是老家仍然在山里的孩子）；另一方面，乡村孩子的学习意识和学习主动性较弱，没有清楚的动机和目标，同时父母和长辈对学习的重视程度也不够，即使有，也没有辅助孩子学习或者监督孩子学习的能力和意识。长此以往，能够突破瓶颈和桎梏，升入重点高中继续读书的人仍是少数。受访对象强调了线上教学会进一步扩大孩子们学业的差距。帮助乡村孩子跳出恶性循环的怪圈，可能不仅仅需要设备和物资，更需要让他们意识到学习是什么，如何学习（方法论）以及学习的目的。 对于乡镇中学的老师们而言，可用的资源和平台较为单一，长期来自家长的弱反馈也可能摧伤着他们的教育积极性。（Azure） 因为我从小就跟我表姐一起长大，所以对于她的工作环境在之前就已经有了很多了解。比如大多数家长对孩子都是完全放养的状态，学生在学校学习就已经心有余而力不足，更不要说这次网课；学生的成绩普遍都较城镇的同龄人低，学生的男女比例失衡也非常严重，等等。 而这次疫情期间的网课，我也是早早地有了些许了解。但这次访谈使我更加深入地了解了山区小学的教育困难。远远不止贫困，家长的文化程度也深深影响了学生的学习进度。而这次网课不仅仅体现了学生的困难，老师的很多困难也渐渐浮出水面。希望我们在关注困难学生的同时，多多关注一下偏远地区教学的老师。（山猫） 到这种时候，愈加地会觉得自己是在无数幸运的巧合中长大的，从成长环境、家庭、到身边的人。也有过比较难捱的片段，事情过去后再回想，总体来讲也不过是些无关痛痒的事情，毕竟有些东西是没有办法避免的，而我已经是这世上很多很多苦痛的局外人了。 有新闻报道、有影片记录、有来人讲述。从小我们接触到的信息都告诉我们，非典是一场灾难，提到非典我们就会觉得很可怕。但当十七年后我们自身陷入更严重的灾难中时，却发现内心的恐惧甚至不如回顾历史时要来得多。周围更多的声音让我们有了事态并不严峻的错觉，强迫性被动地或是不自觉地，大部分人都从真实的苦痛中抽离。而大喇叭总是急不可耐地歌颂胜利。 孝感作为除武汉以外疫情最严重的城市，没有大城市那么丰富的医疗资源、没有武汉那么高的关注度，为数不多的几次引起大家高度关注，先有一家人打麻将与村干部产生冲突，后是城管对卖菜老人暴力执法，而在我离我高中不远的社区里，一名一岁半的幼儿被饿死在家中。 有人说孝感最近很多新闻都“不是什么正面新闻”，我却希望能避免这种定义新闻正负面的表达。什么叫正面、什么叫负面？不真实的新闻，才叫负面。封城之始，我问我爸能不能教我打麻将，三个人在家里还能凑一局；放假时一般由我负责买菜，不知道那些被砸摊的老人以前有没有接过我递去的零钱；我喜欢小孩子，无数次路过理丝社区时也许就表达过——你看，那个宝宝真可爱。我看到的，是真实。我希望大家看到的，也只是不加渲染的真实。 在询问老师是否能接受采访时，我说“困难是相对的”，带来困难的原因有很多很多，设备、网络、家庭环境；学生的焦虑、恐惧；老师的心态调整......我想了解的就是对学生和老师来说真实存在的问题。我很感谢老师对我说：非常支持。。 访谈之前，我从我家人那里拿到了X中学《未参加在线教学学生明细表》，参加不了网课学习的学生总共九人，原因包括父母被隔离在外、老家没有智能机，乡下信号不好，生病，还有一个原本就打算退学去其它学校。如果说网络原因给大家带来的困难是我能够想到的，我很感激这次访谈让我看到了平时也许不会注意的、但又普遍存在的问题。 比如那位抑郁症的女孩儿，疫情带来的直接冲击以外，她大概也受到了对她个人而言伤害更大的间接冲击。老师认为网课加剧了学生成绩的两极分化，只是处于共同的困境中时，我想，对于一个十几岁少年来说，作为人的情绪与反应，应当先于作为一个被定义为好或坏学生的。蜡炬成灰、春蚕丝尽，老师和医生总被塑造成牺牲自我奉献他人的形象，但面对需要自己去摸索的新鲜事物、面对可能会有的“麻烦”事，也许并不是所有人都能把“奉献”摆在“必要”前头——如果不必要，也许我也不必做。 作为一个在体制内工作了二十多年的人，家人看完计划介绍以后第一反应是：这算是在反映教育不公平吗？ 他总会担心我“说的太多”、“说的东西不该说”，我想我远比他想象中温和，只是我也不喜欢退让与沉默。不知道为什么，对某些问题的探讨，会让像他一样的很多人认为倾向偏激。对于真实存在着的问题，也许我没有能力去解决它，它也很难被解决，但我希望通过大家的努力，这些问题能被更多的人看见。（钟知怿） 她很喜欢笑，最初她会尴尬地笑，聊到后面，开心的笑多了起来。说起她的朋友，她咯咯咯笑个不停。我也好开心。 过程中，她主动提起了父母，我就顺势聊了下去，这个话题的开启没有预想中那么艰难。后来，她分享了一些从未和父母说过的事情，关于她的未来、曾经的叛逆，还有她对北京的憧憬…作为一个和她认识不过两周的“陌生人”，我真的特别感谢她对我的信任。 她意识到，身份和阶层给她带来了限制。她谈到初到城市时的胆怯，还有独处给她带来的安全感。她也多次提到自己的民族身份，对这一身份的认知对她来说意味着什么，又怎样影响了她的行为？让我印象深刻的是，她说自己几乎没有离开过学校，我问她为什么不和室友一起出去玩，她回答，“我就不想做她们做的事情，因为她们出去的话，要么就是去吃饭，要么就是去很远的地方玩。然后呢，我…”她没说完，只是尴尬地笑了起来。我们进入了下一个话题。 初中，她因为住校，不受家长的约束，和校内校外的朋友们整日玩耍，渐渐不读书了。学校集中住宿有助于反学校文化群体的形成。她谈起这段经历，觉得后悔，但她认为现在念职校也挺好的。她和身边极少数考上高中的同学走上了不同的道路，也和那些早早辍学去广东电子厂打工的同学渐行渐远，她甚至不知道其他人去了哪里。“小学时不用QQ”，这是她对失去联系的解释。但过去的经验告诉我，即便有QQ有微信，结果或许并不会有太大不同。 关于家乡，她的情感似乎是复杂的。在城市里，想家的情绪偶尔会牵扯着她。她说在学校不敢出门，因为害怕不安全，不知道家乡对她而言是否意味着安全呢？可是，这个看似永远会接纳她的地方却没有得到她的喜欢——她不喜欢这里的卫生、人的素质，还有毒辣的太阳。她喜欢北京，说北京那儿人的素质应该很好吧。一个关于现代都市的浪漫想象。在《我的凉山兄弟》中，那些上个世纪在山里山外不断流动的青年，也怀揣着类似的想象。他们的结局谈不上美好，二十年之后的今天，这个世界似乎也没有显现出将要赐予流动者美好结局的迹象。（子津）
参考文献 [1] 中华人民共和国教育部：“教育部有关负责人就中小学延期开学‘停课不停学’有关问题答记者问”， http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s271/202002/t20200211_420109.html（2020/2/11） [2] 蚌埠日报：“《安徽省普通中小学新冠肺炎疫情防控期间线上教育教学工作方案》解读”， https://www.sohu.com/a/376701934_440737（2020/2/29） [10] Núñez, J. C., Suárez, N., Rosário, P., Vallejo, G., Valle, A., & Epstein, J. L. (2015). Relationships between perceived parental involvement in homework, student homework behaviors, and academic achievement: differences among elementary, junior high, and high school students. Metacognition and learning, 10(3), 375-406. 七八点计划成员 子津 涂俊南 铭岑 DT君 小王 蛾子 珂漪 s酱 zd 董政 酸辣鱼 困困 zoo 张良亦 darker 至清 pt 志愿者致谢名单 山猫 林嘉悦（Jellylin） 怼怼 肖传语 杨嘉豪 葫芦 Azure 李钰萧 阴露华 钟知怿 Faunus 郝梓岑 郑海仪 杨若嫣 张玉珊 周溪亭 Nana 慧尼玛 道法自然 夏橙 小路不会飞 陈梓康 Yeats 莹颖 梅蕾 顾宇虹 及 许多不愿意 / 忘记透露姓名的朋友 |
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来自： 吕杨鹏 > 《20200629-20200705》
