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为进一步推进教育质量评价改革，实现教育质量评价改革从区域到学校的落地，浙江省温州市于2015年开始从区域层面推进学校教育质量评价改革。本文从标准体系、技术开发、结果运用三个方面介绍区域在推进教育质量评价改革过程中的专业引领；从质量管理职责、操作路径、支持方式三个方面介绍区域的“三级三阶三助”实施路径，希望为当前区域推进学校教育质量评价改革提供可操作的路径和经验。 加拿大多伦多大学迈克尔·富兰教授在《变革的挑战——学校改进的路径与策略》一书中提到，“学校改进的原则基于形成强大的自我监控机制和反思思考过程，而不是为了满足人为强加的时间表”。教育质量评价改革的落脚点在学校，学校应当从自身办学定位和现实需求出发，加强校本评价的顶层设计，通过校本评价的诊断来发现学校管理、教师教学、学生发展中存在的问题，进而及时进行调整与改进，实现学校教育教学质量的提升。温州市作为浙江省的教育大市，教育人口占了全省的六分之一。近几年来，温州市出台了中小学教育质量“四维评价”方案，以教育质量综合评价改革为抓手，推动温州基础教育的发展，起到很好的导向引领作用。但从目前学校教育质量评价现状来看，仍存在诸多问题和困难，具体表现在：一是评价导向功利，评价指标单一。评价指标体系的设计未能体现学校的办学理念和办学特色；缺乏顶层设计，系统性、综合性体现不足；学校单纯以分数和升学率评价学生、教师的现象还比较突出。二是评价流程不尽完善，评价工具不够科学。很多学校只关注评价结果数据的输出，忽视评价流程的规范性和评价工具的科学性；教师评价素养普遍较低，对评价理念、评价技术与方法缺乏了解。三是评价结果运用单一，诊断分析功能不够凸显。评价结果运用局限于甄别、奖罚，对评价结果的分析和数据解读以经验为主，缺乏深入的诊断分析；基于评价结果的自我诊断与改进并没有成为学校自我监控和反思的有效载体，也未成为学校改进的常态机制。 基于以上问题，温州市从2015年开始，通过培育评价改革试点学校，引导广大学校完善以校为本的教育质量评价体系，规范学校办学行为，运用教育评价的结果与技术开展有针对性的诊断与改进工作，提高学校的教育教学质量。经过五年的实践，如今，区域推进学校教育质量评价改革已从“试点探索”走向“全面推进”。本文从专业引领和实施路径两个方面，介绍温州市在推进教育质量评价改革过程中的具体做法，以期为其他区域推进学校教育质量评价改革提供借鉴。 一、区域推进学校教育质量评价的专业引领 基于对上述学校教育质量评价存在的问题和困难的分析，温州市级层面从标准体系、技术开发、结果运用三个方面，对学校进行相应的专业引领。 （一）标准引领：推进学生和教师评价指标的校本化构建 温州市级层面通过学生评价的“四维评价”指标体系（图1）和教师发展性评价的“四阶三维二层”模型（图2），引导学校在促进人的全面发展的价值引领下，更为科学合理地制定校本化的学生、教师评价指标，体现教育质量评价的综合性、诊断性和发展性。 1.构建关注学生全面和健康发展的综合发展指标体系 为引导学校和教师在关注学生学业成绩的同时，更关注学生的全面发展、学习过程和体验，以及学业成绩背后的成本和影响教育质量的环境及因素等，区域层面要求学校通过细致、深入和特色化的研究，对区域“四维评价”指标进行校本化构建。主要是要求学校将评价指标转化为具体的、可操作的行为；建立与年段相符合的评价指标和考查内容；建立与学校办学理念、课程体系相配套的评价指标体系和考查内容。对学业指标进行深化研究：构建校本化的学业评价指标体系；加强对学生学业成绩相关影响因素的研究；加强对学业评价结果的分析与诊断。同时，将评价指标与学校办学思想、办学理念、培养目标、学校课程等对接，形成特色评价标准。 案例1：温州市第二十三中学“‘6+1’初中学生综合素质评价的探索与实践” 温州市第二十三中学开展“‘6+1’初中学生综合素质评价的探索与实践”研究，评价体系中的“6”是对学生在行为规范、志愿服务、学业水平、学科探究、身心发展、个性特长六个维度进行综合评价，关注的是学生的过程性评价；而“1”则是终结性评价，指向结果。六个维度之下又有若干指标，这样层层分解，细化标准，便于操作，如图3所示。 2.构建凸显专业性和发展性的教师发展性评价指标体系 根据区域“四维三阶二层”教师发展性评价模型和学校的共性需求，以中小学教师专业标准为依据，市级层面设计了学校层面教师发展性评价指标的基础性指标框架（图4），既关注对教师的结果性评价，也体现对教师的过程性评价。 在此框架下，学校根据自身的办学特色和实际需求，对指标进行整合优化，赋以不同的权重，形成可操作的校本化教师发展性评价体系。在两批市级试点学校中，共有10多所学校涉及教师发展性评价，如永嘉县瓯北二小的“善博教师发展性评价的实践研究”，瑞安市瑞祥实验学校的“学科核心素养视角下教师专业发展研训评一体化研究与实践”等。 案例2：瑞安市瑞祥实验学校“学科核心素养视角下教师专业发展研训评一体化研究与实践” 通过对新课标的学习，教师充分研究和理解学科核心素养；结合学校教师专业成长现状分析，让每一位教师明确自身专业成长的内容与方向。瑞祥实验学校从更新教师理念、搭建成长平台、优化教学方式、激发成长兴趣、制定多维度评价指标等方面入手，确定研训评框架与流程，改进研训评方式与方法。从“课例研究”“课题研究”“阅读体验”“主题交流”“论文评比”“学生评价”“荣誉评价”等方面构建教师专业发展评价体系。在一体化项目的评价中，重点研究“内容选择”“承载的核心思想”“形式选择”“呈现方式”，建立评价档案库，形成相应评价策略。借助评价的诊断和改进功能，提高研训评的实效性和一致性、教师评价的科学性，从而促进教师的专业素养发展，提升学校的教育教学管理水平，如图5所示。 （二）技术引领：推进需求性与科学性的校本评价技术的应用 1.改进指向“教—学—评”一致性的学业评价流程和技术 学校在教学管理的过程中，常常出现教学与评价“两张皮”的情况，教学在先，评价在后，教学与评价相互割裂。其背后的原因主要有两方面：一是教师未能有效整合课程标准、教学目标和评价标准，往往存在教学目标与课程标准不匹配、评价标准和教学目标不匹配的现象；二是学校将学业评价的结果仅用于甄别优劣和奖惩，忽略了以评价结果反思课程标准和调整教学目标的功能和环节。基于此，市级层面要求学校从以下三方面开展研究：一是基于课程标准，设定教学目标和评价标准；二是基于评价结果调整教学目标；三是基于评价结果调整评价标准，提炼了指向“教—学—评”一致性的教学改进流程图，具体如图6所示。 从课程标准到评价标准的设定，学校经历了梳理课程标准、确定教学目标、制定评价标准“三步曲”。学业评价的标准基于课程标准，与教学目标相匹配。教学目标的确定基于三个原则：一是围绕学科关键能力和核心素养；二是关注学生的学习起点和后续学习的需要；三是关注知识本身的逻辑体系。在确定教学目标后，又基于三个原则制定评价标准：一是评价标准与教学目标相匹配；二是评价标准具有可操作性；三是评价标准体现差异性。 评价实施后，学校从多维度整理评价结果，反思学生学习、课堂教学、评价内容和评价标准等。学科教研组基于评价结果，反思学科教学目标定位、评价标准设定、学科教师教学特点，及时开展学科教研分析，从学校教研组层面对教学目标和评价标准进行调整，对学科教师的教学进行个性化指导。学科教师基于评价结果，了解学生的个性化学习特点，了解自身的教学优势与不足，进一步调整教学目标与教学方式，提高了教学与评价的精准性。 2.掌握非学业评价量表开发的流程和要素 除学业评价外，学校还需对学生非学业方面开展评价，对影响学生发展的相关因素进行研究。为此，学校根据实践需要，加强对非学业评价量表的研究和开发，提炼评价量表的核心要素和技术要求（表1），形成评价量表设计的“演绎法”和“归纳法”，如图7、图8所示。“演绎法”自上而下，从抽象到具体；“归纳法”自下而上，从具体到一般。 在开展评价量表设计过程中，学校可以根据已有量表的成熟程度和学校自身的个性化需求，选择相应的方法来开发，如温州市第十四中学的“基于心理测量的学情分析与学业帮扶的实践研究”，开发了校本化的相关心理量表（心理健康、人际关系、学习适应性、自我意识、家庭教育方式），形成了特色化的评价方案。 （三）运用引领：推进学校以评价驱动教育教学改进的路径建设 虽然每所学校都在做评价，评价结果的运用也都有不同程度的诊断与改进功能，但总体来说比较零散，未能形成持续深入的跟踪和有实效性的改进，从而造成评价的内容和方式不断重复，缺乏主题的聚焦和深度的实证研究。基于此，我们要求学校聚焦以评价驱动学校综合发展的路径建设，形成以评价驱动学校综合发展的循环闭合圈。即：以评价为载体，基于评价发现问题，通过证据进一步解读问题背后的原因，开展行动改进，继而再对改进行为进行实时反馈与调整，最后再开展新一轮的综合评价，如图9所示。在这样一个循环闭合的过程中，评价既是起点也是终点，通过评价的持续跟踪与调控，及时发现问题，及时调整改进，为学校自我诊断和提高教育质量提供了有效的路径和方法。 以评价驱动学校综合发展的过程应当是一个闭环，五个环节环环相扣、循环递进，并遵循以下五个原则：聚焦性、诊断性、一致性、及时性和针对性。从问题的表象中，聚焦问题的关键要素，诊断问题背后的深层次原因。在此基础上采取行动改进，实现对症下药。在行动改进过程中，要及时进行跟踪与反馈，对行动改进的方向、策略和力度进行过程性的监督与调控。在跟踪反馈之后，需对原有的问题进行再次梳理，再进行下一轮有针对性的评价。在此基础上，为确保以评价驱动学校综合发展的循环闭合路径能持续、常态地开展，学校层面需要四大保障，如图10所示。 学校应从发展战略的角度，做好学校发展与质量提升的顶层设计，梳理办学理念、办学目标、育人目标和评价目标；通过课程、教学和评价三大抓手来提升学校教育质量，将质量评价作为学校发展的“晴雨表”，充分体现校本评价的自主性与过程性。学校应当针对教育质量建立一个实时监控的数据系统，其中包含学校教育质量评价各类对象、各类属性的结果性和过程性数据。从综合评价数据中，提炼序列化、主题式的研究，通过观察、反思、对话、行动研究等方式，将评价驱动学校综合发展作为一个固定的研究载体或是机制，来推动学校的发展；还应当建立一个包括校领导、教科研人员、学科教师、技术人员等在内的核心团队，共同参与研究、决策的过程。 案例3：平阳县昆阳三中“基于数据实证的教育教学改进行动” 平阳县昆阳三中针对学校（教学部门）、教师、学生这三个教学过程中的不同主体，聚焦教学管理、课堂教学、学生学习三个关键环节，通过数据收集，展开精细化的分析，深入挖掘数据背后存在的问题，开展相应的改进行动。促学、督教、评管三位一体，形成“学—教—管”互动共进的良好局面，促进学生核心素养与教师专业化发展 （图11）。
二、区域推进学校教育质量评价的实施路径 区域层面推进学校教育质量评价改革，首先需要在实施路径上有顶层设计与宏观把关。温州市从质量管理主体、推进路径和推进支持三个方面着手，逐步形成了“三级三阶三助”的实施路径，如图12所示。
（一）明晰了市—县—校三级教育质量管理职责 为使区域和学校教育质量管理更加有序，学校教育质量评价真正落地，充分体现校本评价的主体性和过程性，我们对市—县—校三级教育质量评价管理职责与功能做了进一步明晰：以市、县为单位的区域教育质量评价的作用是运用规划手段，促进学校发展，提高教育教学的“结构性质量”；学校教育质量评价的作用是领导与帮助教师尊重教育规律，正确组织教学活动，充分发挥校本评价的诊断与改进功能，提高“过程性质量”（表2）。
（二）形成了分层推进的“三阶”推进路径 考虑到全市学校数量众多，学校办学基础和办学水平差异大，区域推进学校教育质量评价需要分阶段、分梯次循序渐进。为此，根据学校的办学条件、评价基础和发展需求，温州市提炼了“三阶”推进路径：“一阶试点”（以试点学校的形式推进）、“二阶拓展”（试点学校间的横向拓展）和“三阶推广”（以前两批优秀试点学校为基地学校，全面推进学校教育质量评价改革）。各阶的推进对象、推进内容和技术指导的关键过程如表3所示。
推进的第一阶段，以试点学校为载体，完善试点学校已有的评价内容和方式，重在正确的价值导向和规范的技术引领。第一批试点学校36所，考虑学校的代表性和典型性，以及学校的办学水平、学段、类别、性质和区域等因素，从有一定评价基础的学校中筛选产生。具体研究内容涵盖学生综合素质评价、学业评价方式、学业评价数据应用、教师评价等。 推进的第二阶段，以第一批、第二批试点学校为载体，通过对第一批试点学校已有成果的横向模仿和移植，进一步拓展学校层面的评价内容和方式，在此基础上再调整、改进和深化。第二批试点学校52所，一方面考虑学校已有的评价基础，另一方面注重学校的教科研能力。具体研究内容是在第一批试点学校的相关研究成果基础上的进一步拓展（表4）。
推进的第三阶段，是在两批试点学校改革的基础上，全面推进学校教育质量评价改革。2019年5月，温州市开启全面推进中小学校教育质量综合评价改革工作。由市级层面总策划、总协调，县域层面具体落实与推进，将两批评价改革优秀试点学校作为评价改革基地学校，扶持评价改革推进学校。工作分三年逐步推进，到2022年，实现评价改革推进学校占县域中小学校数的40%～60%。在全面推进过程中，县域要在推进过程中发挥价值引领、统筹协调和技术帮扶的作用，主要有具体策划、指导实践和深化研究三方面工作。县域根据实际，确定至少一个县域评价改革的主题内容，统领县域教育质量综合评价改革工作。同时，围绕该选题确定3～5所基地学校作为示范引领校。县域要对教育评价改革方面有需求的学校进行认证，依据学校的迫切性、主动性和已有基础，对应用方案进行认证与评估，分三批确定该选题的推进学校。基地学校不仅要加强自身已有成果的深化研究和推广研究，还要在此基础上发挥辐射引领作用，对推进学校实现理论引导、技术输出和实践指导。推进学校在县域和基地学校的扶持下，积极、主动、常态化开展教育质量综合评价改革。通过三年左右的努力，初步形成县域教育质量综合评价改革特色。 （三）形成了协同合力的“三助”支持方式 考虑到学校教育质量评价改革在政策、专业和操作层面均存在一定困难，为了能更好地给予学校具体的扶持和保障，温州市从行政助推、专家助力和联盟互助三个方面加以引领和扶持。 1.行政助推：为学校教育质量评价改革提供动力引擎 行政助推，主要通过市、县联动，对试点学校在项目研究推进过程中，给予政策倾斜和专业支持。近几年来，市级层面连续出台了《关于进一步提高温州市中小学教育教学质量的若干意见》《温州市教育教学质量提升三年行动计划（2018-2020年）》等文件，强化质量评价优化行动, 建立健全专业支持体系和督导奖励制度，同时在有关教育评价的培训学习、活动交流、课题论文等方面向试点学校予以倾斜。培训内容涉及国内外教育评价趋势、学校教育质量评价的关键技术和流程、学生综合素质评价、教师或学校的发展性评价、课堂教学评价等。 县域层面推进学校教育质量评价改革的情况，被列入温州市教育局对各县（市、区）教育局年度工作目标考核指标之中。截至2018年，县级评价改革试点校达到79所，各试点学校在改革推进过程中结合区域教育改革和教科研的现实需求，在评价内容方面进行了一定的聚焦。例如，乐清市评价改革试点学校的研究内容主要聚焦在课堂教学诊断和增值评价方面，通过课堂目标设定、课堂教学开展和增值评价，实现对课堂教学的有效性诊断，提高“教—学—评”一致性。又如，平阳县评价试点学校的研究内容主要聚焦在“数据驱动教育教学改进”方面，重视评价数据的分析、解读和应用，对县域评价试点学校逐一开展各类监测评价项目的数据反馈和诊断指导，帮助学校发现教育教学质量的薄弱环节，开展有针对性的改进行动。 2.专家助力：为学校教育质量评价改革奠定专业基础 专家助力，主要通过聘请各类专家对试点学校进行持续跟踪、全程把脉，采用线上线下相结合、理论培训、技术指导等多种途径对试点项目的实施开展进行及时反馈与指导。具体流程如图13所示。
3.联盟互助：为学校教育质量评价改革提供共享平台 为充分发挥学校间的协同合作，为学校教育质量评价改革提供协同平台，我们采用了联盟互助形式来助推学校间资源共享、求同存异共发展，并针对不同阶段，采取了不同的联盟互助形式（表５）。
第一阶段、第二阶段均以试点学校为载体开展，按照学段和研究内容，对试点学校分别进行了分组。如：分别形成了学生综合素质评价组、小学表现性评价组、教师评价组、学业增值评价组、评价数据分析与改进组等。各分组学校，以“求同存异、资源共享”为原则，充分发挥组内互助和组间辐射作用。市、县层面根据学校联盟间的共同需求，开展相应的研讨和培训，及时指导、协同推进。第三阶段，由评价改革基地学校向推进学校进行引路推广，双方以“引导扶持、创新深化”为原则，通过模仿、移植、调整、创新、深化等过程，实现基地学校和推进学校的共同发展。 温州市从区域层面推进学校教育质量评价改革，突出了教育质量评价从区域到学校的落地，将质量评价作为学校发展的常驻机制，凸显了学校教育质量评价的自主性和过程性。在推进过程中，充分体现区域在教育质量管理中的宏观把握，凸显正确的价值导向和专业的路径引领，为学校教育质量评价的校本化搭建了可操作的“脚手架”。“三级三阶三助”推进方式为其他区域推进学校教育质量评价的校本化构建提供了可借鉴的路径和模板。 温州市区域层面推进学校教育质量评价改革的实践，在教师、学校和区域层面产生了较好的影响，具体表现在：学校及教师进一步践行先进的教育评价理念，促进了科学质量观的落地；学校及教师进一步掌握了教育质量评价的流程及方法，促进了评价素养和技能的提升；学校及区域进一步强化了评价结果的诊断改进作用，促进了教育质量的明显提升；区域层面进一步推动了“评价促进质量提升”的理论与实践探索，促进了教育质量评价向纵深发展。 （作者：方文跃，浙江省温州市教育评估院院长，中学高级教师；陈荣荣，浙江省温州市教育评估院综合评估科科长，副研究员。） |
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