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美国教育家约翰·I·古得莱得在《一个称作学校的地方》(苏智欣、胡玲、陈建华译，华东师范大学出版社2007年出版)中，作者在分析了大量的调研数据后告诉我们这样一个基本的道理，“即使是最常见的问题，在每所调研的学校里，在各自特定的背景下，也有着一些独特之处。尽管学校之间在许多方面都类似，但类似之中也有不同的差别”（P19)。所以他们“越发开始懂得，为什么对所有的学校提出同样的建议往往不能帮助任何具体的学校”（P31）。 有鉴于此，他告诉我们在他的研究中得出的一个重要信息是：“改革在实际上是每个学校自己的事情，改革的程度取决于那些与每个学校有关联并试图改进学校的人们是否掌握制定一套有用的改革日程所必需的数据”。他提醒我们“很难想象一所学校的教职工、学生和家长在没有掌握他们学校目前状况的具体数据的情况下，能在他们的学校里系统地创建新的环境条件”，尤其值得注意的是，“仅靠成绩测试分数根本是不够的”（P20）。 我们的教育行政管理，有多少时候不是“紧靠成绩测试分数”的？又有多少人不是靠测试的分数来衡量一所学校、一位教师、一个学生的“好”与“差”的？在我们教育测量学中，关于教育教学的质量标准似乎除了考试成绩再也没有其他了，其原因就在于我们总是那么迷信量化考核，总是习惯于用量化的分数来考量一所学校的办学质量，一位教师的教学水平，一个学生的发展情况。而在实际操作中，除了文化知识可以书面考试以外，一所学校、一位老师、一个学生在其他方面的发展往往是仁者见仁智者见智的，是不可以用称称用斗量的。于是我们对一所学校的办学质量、一位教师的教学水准、一个学生的心智成长唯一可以用“统一标准”来衡量的，就是成绩测试分数了。 正因为这样，分数就成了行政乃至家长和社会，甚至学校管理者与教师衡量一所学校和一个人的教育教学或者个人业绩的唯一标准了。于是为了提高“办学质量”与“教学业绩”教育行政、教育管理者、教育专家加上教育媒体与家长们一拍即合，不断地推出这样那样的以提高成绩测试分数为目的的考核管理“举措”，这当中可以说，以在某一区域、某一学校推广同一种一种教学模式和集体备课为最了。 表面上看来，某所学校、某位教师也许因为有了自己的教学模式和集体备课，在一个区域、一段时间内在办学质量教育质量之一的学科教学质量上是有了明显的提升，但是这提升背后牺牲了多少师生的生命质量确实无法绩测试和衡量的，也往往是看不到的，因为看不到，谁也不会去想，我们能看到的就是分数。所以，就想当然的认为某教学模式与集体备课等等，一定会提升所有学校、所有教师、所学生的办学水准、教学质量、学业水平。 单就“集体备课”而言，我们往往忽视了这样的一个常识，这就是集体备课必须是建立在独立备课的基础上的。稍有点头脑的人恐怕都应该明白，教育教学本就是一件个人化相当明显的工作。如果没有个人对课程标准、学科教材、考试说明、考试试卷的独立研究，没有个人对所教班级学生的深入了解基础上的独立备课，集体备课形成的再好的教案，对具体个人来说，也只是一纸空文而已。 在极力主张推行集体备课的者看来，正因为薄弱学校教师水准不理想，所以需要集体备课来提升这些教师的专业水准。但他们谁也不会去想，也正因为他们这“良好的动机”助长了相当一部分教学水准不高的教师的“等靠要”——等集体备课形成的统一教案、靠人家的教案混日子、要人家的教案交差使。从而使得这些相对低水准的老师越来越懒惰，更要命的是正是在他们这“良好的动机”下，使得我们许多的教师渐渐地弱化了研究课程标准、学科教材、考试说明、考试试卷和学生的基本素养和技能。反过来，我们还要埋怨他们的教学水准和教学技能不得长进，越教越笨，就是不去想我们我们在他们的不长进中起到了怎样的作用。 正因为薄弱教师教学水准不高的缘故，才需要督促和帮助他们独立备课来提升他们的教学水准，而不只是寄希望通过“集体备课”来提升他们的教学水准。所谓“有福吃福，没福吃力”说的就是这个道理。只有当每位教师的独立备课水准提升了，集体备课才可能是有效的。因为，每个人独立备课的过程在很大程度上就是一个独立思考的过程，有了各自的独立思考，才可能有各具个性的教学设计。一个个独具个性的教学设计的交流，就有可能促使一个个的个人产生新的思考，所谓的“教学创新”也就有了可能。 综上所述，对教育行政、教育业务部门的官员和专家们而言，清醒的认识到“对所有的学校提出同样的建议往往不能帮助任何具体的学校”是相当必要的，惟其如是，才可以避免指令与要求，指导与帮助的“一刀切”，考核评估的“统一标准”；而对具体的学校、学校管理者、学校教师乃至学生而言，面对上峰的要求、指令、指导等等需要的则是因校而宜，因人而定，因势而变。绝不可以盲从，更不可以跟风。 |
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