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在幼儿园教育活动中，幼儿就是自己学习和发展的主体,而不是教师“让”了，幼儿才能成为主体。对这一观点，许多幼儿园教师和领导都持否认的态度。她们认为，是教师“让”了，幼儿才能成为主体；反之，教师“不让”，幼儿就不可能成为主体。这种观点在不少的报刊杂志上也时有见到，比如《让幼儿成为数学教育活动中的学习主体》，《让幼儿成为语言教育活动中的学习主体》，《让幼儿成为体育活动中的学习主体》等等，这样的论文题目可真不少。她们还认为，“幼儿是主体”是教育的结果，而并非一种现实存在。她们的理由是，幼儿毕竟还是很幼稚、很无知的，他们怎么可能成为自己学习和发展的主体呢？！幼儿极端的不成熟，他们在教育活动过程中，只有“受教育”的份和“受管”的份，他们不可能成为自己学习和发展的主体。 上述这些认识当然是错误的。因为在马克思主义认识论中，“主体”这一概念，它是相对客体而言，它表现出人与客观外界的关系——“在任何实践、认识活动中，作为实践者、行为者的人是主体，而作为实践和认识活动对象的世界、事物和人是客体。”（李德顺：《价值论》，中国人民大学出版社，1988）；凡是从事认识活动的正常人（从幼儿认知的角度来看，幼儿园教育活动就是幼儿的一种认识活动），不管其年龄如何（还不能思维的新生儿另论），他们都是认识的主体。不管幼儿年龄是大是小，他们在教育活动中都是认识的主体（学习的主体），他们都有主观能动性、创造性。如果我们的教育无视幼儿的主体地位，不考虑幼儿的内在需要及其内部结构的特点和发展水平，是不可能奏效的。我们的教学要求、教育影响都必须通过幼儿一定的生理、心理的过程，以幼儿自身的认知结构和活动为中介，才能转化为幼儿的知识经验体系和幼儿的能力、个性特征。每个幼儿都以他自己的方式去理解和接受教师对他们的影响，并且每个幼儿都以他们独特的方式对我们教师的教育影响作出反应，比如，在我们在组织教育活动时，有的幼儿很认真地参与，有的幼儿不愿意听，不愿意学，甚至有的幼儿在我们教师很认真地组织活动时，他们还在睡觉或或想念他的妈妈，想念他的妈妈等或惦记着他家中的小猫咪……，幼儿上课开小差，这不但不能说，他们不是自己学习的主体，相反正说明了他们是自己学习和发展的主体——这是他们能动性的表现，是他们根据自己的经验和需要选择我们教师对他们所施加的教育影响。幼儿成为或者没有成为教师所期望的“好孩子（听话的孩子）”，那都是幼儿主体性的一种表现形式。 所以我们可以说，幼儿是他们自己学习和发展的主体，这是一种现实存在，这是不以人们的意志所转移的客观存在。幼儿是自己学习和发展的主体，他本来就是主体，而不是教师“让”了他们才成为主体。那种认为“幼儿是主体”是教师“让”出来的观念，实质上就是没有把幼儿当作真正的主体，在教育实践中没有真正尊重幼儿的主体地位。这种观念，不但在理论上是错误的，而且在实践中还会带来一种误导，比如，有的教师为了“让”幼儿成为主体，在“让”的活动过程中，教师考虑的仍然是如何“‘让’幼儿成为主体”，即把幼儿当作被动的客体，而没有考虑到如何尊重幼儿这一主体。简而言之，“‘让’幼儿成为主体”，其实质还是把幼儿当作被动的客体。 因此，在教育实践中，幼儿教师应该做的、能够做的是如何尊重幼儿的主体地位，如何把幼儿当作真正的主体来对待，而不是如何去“让”幼儿成为主体。 |
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