【原】幼儿园教学活动中的直接控制与间接控制

一、幼儿园教育中的“教”和“学”

    幼儿园教育通常被认为是教师有目的、有计划地对幼儿施加教育影响,使之向着社会要求的方向发展的活动。这种看法有合理的一面,它突出了幼儿园教育的特点和教师的“教”的重要作用。但是,如果仅限于这一角度的话,容易忽视幼儿在教育中的作用,造成“教育中无幼儿”的怪现象。因此,有必要再从被教育者的角度看幼儿园教育。如果以幼儿为原点的话,则视其为幼儿在幼儿园教育这一有准备的环境中,通过积极主动地与周围环境相互作用,而获得自身的发展的活动。后者强调了幼儿的“学”的活动,突出了幼儿的主体性。不难看到,二者所表达的实际上是并存在幼儿园教育中的两个不同侧面——“教”和“学”两者是既密不可分又不同性质、不能相互代替的活动。换句话说,幼儿园教育是由“教”和“学”这两类活动同时交互进行而构成的双边活动。显然,偏废其中任何一方都是片面的。既要重视教师“教”的作用,又必须看到教育影响归根到底要通过幼儿自身的“学”才能实现；既重视幼儿的需要、兴趣、主体性,又不能将幼儿园教育简化为幼儿个体的自发学习活动,等同于幼儿的个体自然的发展过程。

    不难看到,正是教师的 “教”和幼儿的“学”在教育过程中交织在一起同时进行,才使教师与幼儿的相互作用得以发生。二类同时并存的活动,成为教师与幼儿进行相互作用的载体。

而实际的相互作用是在教师与幼儿两个人际因素之间进行。这一相互作用是幼儿园教育过程中最核心的环节,教育是否能达到目的,取决于这一相互作用的质量。

二、教师与幼儿在“教”和“学”的双边活动中如何相互作用

    （一）教师作用于幼儿的方式

    教师作用于幼儿,对其施加教育影响,主要通过两个途径,一是直接控制方式,二是间接控制方式。

    1.直接控制方式

    所谓直接控制方式表现为直接、明确地传递教育意图。这一方式是教师作用于幼儿的一种明确简捷、系统有序、经济有效的方式。特别在以下几种情况下多为教师采用：

   （1）对于幼儿进行人类优秀文化传统的教育,使幼儿在短时间内获得人类用漫长时间创造的大量精神财富。

    (2)社会的观念、行为规范、约定俗成的规则等的教授,让幼儿能更快地适应社会生活,向社会要求的方向发展。

    (3)必需的生活知识或概念,与健康生活有关的安全、卫生等常识,周围环境的有关信息的传递等,不仅使幼儿能高效地获得比较系统的有条理的知识,不必事事都由自己去亲自尝试,而且还免遭尝试可能带来的危险。

    但是,这一控制方式在幼儿园教育中存在明显的局限性。主要是对言语传授的偏重；对幼儿经验、情感发展,物理知识、数据逻辑知识（皮亚杰语）的获得等效果不佳。因此,它必须与间接控制方式配合使用,才能发挥良好效益。

    2.间接控制方式

    在幼儿园教育中,教师除了直接地 “教”之外,更多的是以间接控制方式对幼儿施加教育影响。

所谓间接控制是指教师通过适当的中介,迂回地传递教育意图。它与教师直接控制的不同之处是：从 “教”来看,就是改变角色,改变方式,将教育蕴含在环境中。作为教育者、指导者的教师 “退居二线”,变成幼儿学习的观察者、游戏伙伴、活动环境的创设者、提供者等等,教育影响力不直接由教师而是通过中介间接地作用于幼儿。这种方式使教育十分接近幼儿的生活,甚至与幼儿的生活完全融合在一起,所以显得特别自然。从 “学”来看,幼儿如入 “无”师之境,在活动、游戏中主动尝试、体验,不知不觉地认同社会的要求,接受教育的影响,获得各种直接经验,向着教育目标规定的方向发展。

    在间接控制中,教师常以物质环境或人际环境为中介与幼儿互动。

    (1)以物质环境为中介

    教师为幼儿创设一个与教育相适应的环境,以物质环境为中介,就是教师将教育意图客体化,教育目标贯穿、融合到为幼儿准备的物质环境中。教师的 “教”和幼儿的 “学”都通过幼儿动手操作环境中的物、与环境中的人交往等相互作用活动而得以实现。比如,布置活动角,目标是培养幼儿团结、合作的优良品质,那么教师就投放一个幼儿玩不起来、而要几个幼儿一起合作才玩得有趣、玩得开心,幼儿一起合作才能操作成功的玩具和材料,通过游戏和操作亲自体验团结的力量、合作的欢乐,使教育目标得以实现。再如教师通过提供适宜的丰富材料,让幼儿可以通过动手操作,从物体的反馈中去探索、发现、充分利用自己的经验,去形成与思维关系密切的动作表象,进而学习如何思维,获得在老师讲授时不易掌握的物理知识、数理逻辑知识和大量直接经验,并充分体现学习本身带来的乐趣、成功感等。

    (2)以人际环境为中介

    幼儿、教师和其他成人构成了幼儿园丰富的人际环境。教师是这一环境的轴心、幼儿与幼儿或与其他成人的互动都需要教师去促进和调节。幼儿园教育较之于家庭教育的一个最大的特点,一个家庭不可替代的优越性,就在于教师指导下的集体生活的教育力。它使每个幼儿在集体中,既是主体又是被他人认识、交往的客体,幼儿既主动地与他人交往,同时又能体验他人对自己的看法、态度、对待方式,从而通过人际反馈进行有效的社会性学习。

    其学习内容主要包括：练习、实践在“接受学习”中获得的各种社会知识、行为规范,并用以调节自己的行为；在交往中发现并获得待人接物的新的知识、技能,学习对人、对事、对己的正确态度和行为方式；学习实际地扮演社会角色,社会的责任、感情、行为规则等。比如玩角色游戏、学做值日生等。

    教师通过创设良好的人际交往环境,协调、组织人际间的相互作用,可以间接地调控幼儿的社会性发展方向。比如利用幼儿群体,特别是幼儿自由结成的而非教师划分的小组的影响力,利用游戏中幼儿的相互作用,能有效地帮助幼儿形成礼貌待人、合作分享的习惯,学会解决冲突的办法,学会站在他人的角度上看问题,改变不当的反应模式等等。因为每个幼儿都有社会交往的需要,被同伴承认、接纳的需要,都害怕其他幼儿不和自己玩,所以他们会尽全力去学习如何加入同伴的圈子,学习公平友好交往的规则等,而仅由教师直接教幼儿是很难掌握或者改善这些行为习惯的。幼儿与幼儿之间的交往在促进其社会性发展上,有成人不可替代的作用。再比如,幼儿好模仿,教师总是幼儿自觉或不自觉地模仿的主要对象。幼儿之间也常常互相模仿,幼儿园的其他成员也常令幼儿关注、仿效。因此,教师通过调节自己的行为、情绪、态度等,做出榜样示范、或通过控制幼儿和群体的行为趋势、情绪指向,诱导幼儿的注意方向以及和其他成员配合,营造良好的环境等,都能使幼儿潜移默化,从而间接塑造幼儿的目标行为和习惯。

    应当注意,上述的以物质环境和以人际环境为中介的手段绝不是截然分开的。在幼儿园教育中,他们常常交织在一起,并相得益彰,创造出1+1>2的效果。前苏联儿童心理学家利西娜的研究表明, “与成人的交往经验是儿童组织个人经验的工具和手段,它执行三种功能：使儿童意识到并说出自己的个人经验；在某些情况下向儿童提示如何利用个人经验解决各种问题；促使个人经验系统化、概括化。”另外,心理学的研究还表明,幼儿之间的社会性相互作用能提高其智力操作水平。其原因主要有两个,一是根据模仿理论,在社会性相互作用中,幼儿从相互模仿,特别是对能力强的幼儿的模仿中获益；二是根据认知冲突理论,幼儿间相互讨论、相互启发,即不同意见、不同方法的相互作用所激起的 “认知冲突”,使幼儿思维活跃,认识能力提高。这就是为什么一个幼儿动手操作,观察思考,效果比不上几个幼儿共同尝试的原因所在。当然,根据教育目标的需要和学习的性质,物质中介和人际中介可以侧重一方。比如玩娃娃家游戏时,幼儿主要是学习扮演社会角色,那么人际关系上的互动比操作道具更重要。不过要注意到道具的数量和质量对游戏的开展有重要的影响,越是年龄小的幼儿这一影响越明显。

    间接控制方式虽然有许多长处,但是必须看到,幼儿通过这一途径获得的知识、经验容易陷入零散、琐碎、表面、缺乏系统,有时甚至会获得错误的结论。由于幼儿自己是不可能将之去粗取精、去伪存真,来一番提炼和统合的,因此,教师的指导非常重要。但是间接控制方式的指导比直接控制困难得多,对教师水平、能力要求很高,所以教育实践中不大容易取得理想的效果。所以常常在幼儿园中难以推广。