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本文共8473字，仔细阅读需22分钟 在一次教研活动中，一位教龄只有一年半的新教师和一位教龄长达15年的经验教师同上了一节以《认识我们身边的声音》为载体的研讨课。两位教师，两种风格，鲜明地展现了两种截然不同的学习景观。 新教师的课堂片段： 师：请小朋友们说说昨天放学回家都听到了哪些声音啊？ 幼儿1：车车的声音！ 师：真聪明！其他小朋友呢？ 幼儿2：小狗的声音！ 师：很好！还有吗？ 幼儿3：电话的声音！ 师：非常好！还有没有其他的声音？ …… （课堂沉默约6秒钟……） 幼儿4：老师的声音！ 师：哦，我的声音呀？不错。还有没有小朋友听到了什么声音？ …… 课堂再次陷入很长时间的沉默，至此教师连忙自我救场地讲述起自己听到的声音。明显可以看出，小朋友对声音的话题没有了刚开始的兴趣，渐渐也失去了原有的注意力。 有经验教师的课堂片段： 师：请小朋友说说昨天放学回家都听到了哪些声音啊？ 幼儿1：微波炉的声音！ 师：很好，XXX小朋友说回家听到了微波炉的声音。老师现在要问问，微波炉什么时候会发出声音呢？ 幼儿1：转转的时候！ 师：嗯，是转转的时候会发出声音。老师还想知道，微波炉转转的时候究竟发出的是什么样的声音呢？ 幼儿3：咣当！ 师：啊？是这样的声音吗？看来XXX小朋友家的微波炉要去看看医生了。 （小朋友们一阵笑声） 师：其他小朋友也来说说听到的声音好吗？ 幼儿2：还有停的声音！ 师：看来XXX小朋友对微波炉也很感兴趣呢。很好，请XXX小朋友给我们说说微波炉停的时候是什么声音好吗？ 幼儿2：叮铃铃！叮铃铃！ 幼儿3（迫不及待）：不对！微波炉停的时候是没有声音的！ 幼儿4（抢过话头）：有的！是滴嗒滴嗒的声音！ …… 一时许多小朋友开始热烈地抢答和争论起来，看得出小朋友们对身边听到的声音产生了浓厚的兴趣。 两次课几乎以同样一个问题开始，但课堂学习的生成却相去甚远。背后究竟反映出了一个什么问题？很明显，都与提问有着密不可分的联系！不同的教师，提问的目的不一样；不同的教师，理答的方式也不一样。仅仅停留于一问一答的简单互动层面的提问显然使课堂生成单薄，孩子参与的积极性也有限，而深入挖掘、真实沟通的提问却使课堂生成精彩连连，孩子对主题的学习参与也会兴趣盎然。 可以看出，课堂教学的提问不仅是一种互动的形式，同时也是一门沟通的艺术，实践智慧就蕴藏其中！这次，我们希望从三位一线教师身上，学习到高质量的提问技法。 问对问题，才能激发驱动力 从教二十多年的小学数学特级教师储冬生，多年来一直非常关注课堂提问，而且有自己独到的见解：他用河、此岸、彼岸等意象来解释什么是“问题”，并且提出，驱动就是激发学生过河的意愿。在他看来，提问是教师实施课堂教学最直接有效的方式。而对学习来说，感知是学习产生的表象，问题是产生学习的根本原因。 一边学习前辈的经验，一边凝练自己的教学实践，储冬生先从案例入手，再基于案例总结规律，逐渐深入。经过近十年的探索，初步建构起小学数学问题驱动式教学的操作范式并逐渐走向成熟。 1 有了意愿，问题才可能真正生成 要理解问题驱动式教学，首先我们要理解什么是问题？ 关于什么是问题，学界有很多论述，不过基于对小学数学教育的理解，储冬生有自己独特的见解，做了一个非常形象的比喻： 问题就好比一个人想要过河的情境。要过河而不能，在此岸与彼岸之间就形成一种空缺感，这种空缺就形成了问题情境。 过去的教学中我们强调在学生面前挖河，但是常常忽视调动学生想要过河的意愿。其实，如果学生不想过河，即使在他的面前挖一条长江，对学生而言这也不能构成真正的问题情境。只有有了意愿，形成了空缺感，问题才可能真正生成。 问题驱动式教学所关注的问题，可以从两个层面来把握它：第一是学科层面的本原问题，本原问题往往聚焦某个数学教学主题的“要素”或“基本构成”，集中体现某个数学教学主题最为原始的、朴素的、本质的观念、思想和方法。第二是教学层面的核心问题，核心问题是一节课的关键问题，是基于本原问题又超越本原问题的一种课堂呈现，这节课中的其他问题都是与之存在逻辑关系的派生问题。 2 有了问题驱动，学生才能能动起来 所谓问题驱动式的数学教学，就是指教师通过巧妙设计数学教学任务，紧扣核心问题启发学生开展数学学习活动，引导学生利用必要的课程资源，通过自主、合作、探究学习获得知识建构和能力提升。它应当是一种最大限度地促进学生优质化发展的相对稳定的教学策略。 什么样的问题才是具有驱动价值的好的数学问题呢？著名数学教育家弗赖登塔尔设计过一个经典数学问题“巨人的手印”： 夜晚，巨人访问我校，在黑板上留下了他巨大的手印，你能根据他的手印为巨人设计他使用的书籍、桌子和椅子的尺寸吗？解决这个问题，学生要用自己的手和巨人的手相比，定下“比值”，然后再量出自己的书、桌子、椅子的尺寸，最后依照自己的手和巨人的手之间的比例关系将这些物品放大。 储冬生认为，这就是一个具有驱动价值的好问题。首先，它很新颖，能够激发学生探究的欲望；其次，它很直接，较好地实现了数学因素与非数学因素之间的平衡；第三，它又很浓缩，很好地将与“比和比例”相关的数学内容整合在一起。 3 有了策略支撑，问题驱动式教学才能发挥价值 教学的最终效果还要看实施，实施是教学的根本所在。只有教师的教学方式、学生的学习方式和学校的管理方式同步变革、协同发力，我们所期待的数学学习变革才可能真正发生。 优化教师的备课方式 教学设计是一个多因素分析的过程，既要考虑构成数学教学的基本要素（学生、教师、教学内容等），又要考虑教学设计的具体要素（学习目标、学习活动、学习方式、学习评价等）。在教学设计中需要将这些要素相互联系、相互融合，组成一个有机的教学活动系统。基于以上认识，储冬生将问题驱动式教学的教学设计文本规划为“教学内容、课前思考、目标预设、活动规划、教学反思”等五个部分（如图1）。 1. 提升学生的学习能力 实施问题驱动式教学，要求教师指导学生掌握合作、探究、讨论、交流、展示等基本技能，否则教学便无法有效实施。教师的指导必须是实实在在的方法指导，而不能仅仅停留在观念层面。譬如：合作探究，可以教给学生“切块拼装”等方法，引导学生学会将一项任务分解为几个部分分工完成，然后再将各自的成果汇总起来；再如，讨论交流，可以教给学生“轮流采访”等方法，让小组内几名学生就一个问题先相互采访，并结合大家的想法修正自己的观点，再参与小组交流。运用具体的方法指导促进学生能力的提高，问题驱动式教学的实施才可能真正有效。 2. 落实教学的风险防控 任何一种教学范式都不是完美的，有特点也有弱点。在实施过程中需要明确其风险所在，并有针对性地做好风险防控。实施问题驱动式教学，需要格外关注以下几方面的问题： 要设计出高质量的问题方案，在开始阶段可能会增加备课时间；教师需要关注学生各种质疑的解答；要尽可能降低学习小组交流受挫的几率；要强化教学目标的评价，确立科学的评价标准和实施要领。 对习惯于讲授的教师要指导进行“范式转变”；对于个别教师需要给予更多的指导和督促；要重视教师的专业发展，提供更充分的图书、网络、教研参与和培训等资源；要通过多元方式对新教法与传统教学作效果对比和评估促进。 学生原有的学习经验可能会让他们在面对现有问题时准备不足；增加学生探究的时间，可能会与其他方式学习形成时间冲突；与传统教学相比，问题驱动式教学的过程更具生成性，可能会令人产生不确定感；学生对结论性知识的掌握可能会呈现数量上的减少。 要特别关注学生的差异性，尤其要关注学困生的状况；要设计更多“有空间”的问题，让不同水平的学生都能有不同层次的回答；要用心帮助学困生，要在他们正式学习之前，通过“抢跑”，让他们在正式学习时能够跟上“大部队”，如此，他们收获的将不仅仅是知识与方法，还有自信心。 怎样提问，才能实现以学生为中心 从2013年开始，刘桂章致力于研究以学生为中心的课堂提问策略，他将课堂提问教学分为四个阶段：第一阶段，教师设计有效问题，启发学生深度思维；第二阶段，学生课堂提出问题，培养学生问题意识；第三阶段，学生课前设计问题，促进学生合作学习；第四阶段，师生课后继续研究，提高解决问题的能力。 1 以生为本的提问设计，深度思维的激活码 谈起对课堂提问的研究，还要从他参加的一次区教研活动说起。“2013年前，我并没有对课堂提问展开深入研究，设计的课堂问题主要基于教材上的问题和海淀区教师进修学校所提供的问题。当全区英语教师集中教研共同探讨教学设计时，才发现上面的问题设计更多偏向封闭性问题（Close-ended Questions），且问题答案唯一。”刘桂章举例说，北师大版高一英语教材第一模块第二单元第三课阅读课“网球运动员威廉姆斯姐妹的成功史”共设计了5个问题。 While-reading： 1. Why are the sisters unusual？（为什么两姐妹与众不同？） 2. What kind of background are they from？（她们都来自于怎样的背景？） 3. Who helped them to succeed？（谁帮助了她们成功？） 4. How do the two sisters get on at home？（她们在家如何相处？） Post-reading： What are the advantages of being sports stars？（做体育明星有什么好处？） “这些问题太过简单，仅用几个单词或一两句话就能解答问题，相当于小学四五年级学生的认知水平，对十五六岁的中学生来说，不具有思维启发的作用。这样的教学还易引发一系列的连锁反应，提问没有吸引力，学生们上课打瞌睡、懒于思考，最后课堂效率低下。” 在北京外国语大学周燕教授的指导下，刘桂章开始关注和致力于改善课堂提问新方式，学习了安德森的《布鲁姆教育目标分类学》和尼尔·布朗的《学会提问》。布鲁姆将课堂提问分为六类问题：记忆/回忆性问题；理解性问题；应用性问题；分析性问题；评价性问题；创造性问题。刘桂章将后三个问题归为高阶问题，并在后面的教学中，减少回忆性、理解性问题，增加应用性、分析性、评价性和创造性问题。 他还以“威廉姆斯姐妹的成功史”为例，基于学生的认知水平，坚持以学生为中心，运用有效提问的方式，设计了更具探索性和深度思考的问题： 1. What preparations have the Williams sisters made to guarantee their bright future？（为确保美好的未来，威廉姆斯姐妹都做了哪些准备？）（理解性问题） 2. What factors make the Williams sisters out of slum and become stars？（是什么让威廉姆斯姐妹走出了贫民窟，成为巨星？）（分析性问题） 3. Based on Williams sisters road to success,can you suggest a method on how to improve Chinese tennis？（根据威廉姆斯姐妹的成功之路，我们能否对中国的网球事业提出更好的建议，帮助中国的网球事业走向成功？）（创造性问题） 4. What lessons can we draw from the two sisters success？（我们能从两姐妹的成功当中获得什么样的启示？）（应用性问题） 学生需要对文本进行深度了解，才能针对以上问题提出见解和主张。当教师提供的问题，驱动学生不断迎接挑战，获得对所学内容的更深入理解后，学生才能达到最佳认知状态。
2 鼓励课堂提问，引发学生质疑精神 要让学生善于提问，就必须打破学生的传统思维定式，培养他们的求异思维和创新能力。落实到具体的操作，刘桂章则以教材为抓手，一步步引导学生。 学习“Scientific Breakthroughs”这一课时，有些学生对爱因斯坦、弗莱明等科学家的科学发现的时间和内容等存有疑问，刘桂章便要求学生借助工具书或者通过百度、谷歌、维基百科等互联网资源去寻找上述知识性问题的答案。 通过抓住文章的思辨点，让学生大胆地对教材提出疑问、向权威提出质疑，批判地学习新思想、新知识，将已有的知识迁移到新的情境中，鼓励学生不断地发现问题，不断地去思考，形成新知识。 3 课前设计问题，促进学生合作学习 让学生自己设计问题，那老师不就没事可做？在鼓励学生发现问题、质疑问题的同时，刘桂章有意识地采用小组合作学习方式，打造英语学习共同体。 首先给学生提供充足时间理解文本、设计高层次认知问题，并要求学生课前阅读文本并设计2～3个有效问题，第二天早晨交给老师。课题后期则要求学生课前网上提交，教师浏览学生设计的问题后筛选4～5个问题供学生课上集体讨论。 培养学生自主设计问题的流程如下所示（学生自主设计问题五阶段）：
4 师生课后继续探究，提高解决问题能力 发展学生的问题解决能力主要还在于日常的教学。 第一步，使课堂教学成为“问题解决”的起点或第一阶段，教师善于把新的知识点转化成“问题”。 第二步，创设有利于学生学习英语的问题情境，从生活或教材中挖掘出好的问题原型，例如：可以和学生一起探究如何提高北京共享单车的普及率，如何发展和鼓励更多的人购买太阳能汽车，展望5G和AI未来等等。通过创设情境，有效地调动学生学习英语的兴趣。 第三步，课后形成问题的解决方案，并进行课堂分享。 这样一来，一方面学生不仅对文章进行提问研究，还对这个话题领域进行深入探究，自己寻求对知识和方法的理解，加以内化，使学习形成闭环，其核心素养和解决问题的能力得到极大的提高，达到了课堂有效提问的教学目的。另一方面又促进教师的专业素养提升，教师只有通过对教材及其相关知识的不断学习，才能够回答学生的问题，才能指导学生开展研究。 课堂提问：有妙问，还要有妙答 设计提问，是教学的重要环节。遗憾的是，太多的课堂中提问是无效或者低效的。常见青年教师们问得太多、问得太碎、问得太浅、问得太直白，课堂中大量充斥着“似问非问”“问了也白问”的问题。 而且大多数青年教师主要采用“对话法”的提问方式，这势必涉及两个问题：如何提问？如何应对学生的回答？何捷将这两个问题简称为：如何“提问”与“理答”。特别是青年教师，无法清晰知道提问的技巧，更对学生回答后如何接招感到茫然。何捷一直在寻找一些基本的操作法，让提出的问题趋于有效，让应对的方法相对可靠。终于，在美国学者吉姆·奈特博士的《高效教学：框架、策略与实践》一书中，他为青年教师提炼出易于操作的基本方法。
1 厘清问题的类别 从形式上来说，课堂提问大概分为开放式问题和封闭式问题；从类型上来说，分为是非型问题和真实型问题；从认知层面上说，有关于知识的问题，关于能力的问题，涉及人生观、世界观的思想性问题。这些问题，按照布鲁姆所提出的六个层面的教育目标来归类，即关于知识、理解、应用、评价、分析、综合。例如，封闭式问题，问在知识层面；思想性问题，问在综合层面，考量的是综合素养。 启发随即来了。明确了问题的分类之后，青年教师在设计问题时，可以尝试兼顾与侧重并举的方式。一节课中提出的问题，不应该全部都是开放式或者封闭式的，也不能是简单的“对不对、好不好”等是非型问题，更不能动不动就抛出一个问题“巨婴”，虽然具有探索价值，但当堂无法完成。问题的设计兼顾各类，又根据文本以及教学目标有所侧重，合理搭配，这是问题设计的第一步。 2 提问要有所思“量” 一节课，要提出多少问题，“量”的控制是有讲究的。在《高效教学：框架、策略与实践》一书中记载了学者萨斯坎德做过的专项研究，很有意思。这项研究中，专家向老师提出四个问题，让其根据过往经验回复： 1. 在三十分钟的课中，你认为应该问多少个问题？ 2. 有多少个问题是有效的、可取的？ 3. 有多少个问题是学生自己可以问的？ 4. 有多少个问题是最合适的？
参加测试的老师给出答案：一节课提出15个左右的问题比较合适（经过测量发现，老师提出的问题达到了50.6个，远远超出了15个）；学生可以提出5~6个问题（经过测量，学生自己提出的问题才1.8个，远远低于预估的量）。 因此，提问的技巧又可以总结出一条：老师提出问题与学生提出问题要适当控量，教师不要成为问题霸主，学生不要成为答题机器。具体执行时，可以参考以下三条： 1.在提出问题之后到下一个问题之间，要留下思考和回答的时间。不要连续追问，也不要用简单的问题串讲。 2.问的形式和思考容量可以设计。有的问题是向所有学生提出的，引发大家思考；有的问题可以简单举手示意，口头快速回答；有的问题适用于个别优等生争论、思辨，其他同学获得分享；有的问题可能引导出错误答案，这是最可贵的，错误将引导全体学生进一步去了解真相。 3.最好有“大问题”领衔。一节课，可以围绕一到两个最适合学习目标达成的“大问题”。这样一来，问题的设计，就成了确保课堂有效教学的推进器。之后，携带小问题，形成问题关联，课也就串联起来了。 这里暂时无法给出更为具体的指导，因为问题的设计必须根据教学的需要、教材的特质才有具体的内容。以上三条建议，只能算是基本的问题设计思路。
3 关于回答的应对 青年教师更关心的，是接下来的问题：问题提出后，学生予以回答，而教师如何应对呢？妙问 妙答，才是教师理想中的课堂。此处，何捷也给出三条建议： 1. 对学生予以相当的尊重 。尊重学生，就是要捍卫其言说的权利。相对同一问题，每个学生的理解层次、知识水平不同，回答的理性与完美程度自然有差异。但只要是回答，都必须予以尊重。所以，理答最优雅的姿态就是侧耳倾听。 2. 用激励继续思考的方式来鼓励 。对学生个体而言，他能够参与回答，并用自己的理解来应对，这行为本身就应该得到表扬。即便是错误的答案，也为大家提供了参考，值得鼓励。关键是鼓励不要停滞于表扬，要激励学生继续思考，超越自我。面对学生的回答，教师要对学生给予正面关注。正面关注，就是通过教学，彰显善意，传递一种“要交往”的信息，这如同向学生发出“情感投标”。 3. 教师的作用是努力发现关联 。老师在学生回答时，大脑要处于高速运转状态，试图发现学生回答的前后间各种关联，起到串场的作用。这有助于在学生的回答之间形成一种微小的系统。一个问题的几个答案成为一个小系统，几个小系统组合成较大的系统，共同建构起整节课的教学系统。 提问“技”的背后，是“道”的力量作支撑其实以上的做法都是“技”的层面，背后支撑的，应该是“道”的力量。具体来说，教师应有三个意识： 第一，有儿童意识。教师要充分地认识儿童，提问也好，理答也好，都尽可能站在儿童的立场，以儿童的思考为基础，适度引导，缓步提升到最近发展区。哥特曼认为，建立情感的基本技巧，就是处理好外显的言行。在提问时，教师和学生不应冷冰冰地对立，应该有所接触，实施正面关注。 第二，有过程意识。要明确地了解问题，知道问题提出的意义以及回答的价值。提问，不在于得到答案，而在于思考的过程。教师可以重视从问题发出，到观察学生，选择回答，组织讨论，形成结论，整个过程中学习在发生。相信只要有过程意识，就能调整心态，拥抱课堂上一切生成的资源。 第三，有目标意识。提问与回答，可以视为一种特殊的课堂对话。教学中的对话，教师不能迎合学生、取悦学生，更不是为了单纯娱乐，而是要达成目标。因此，有效的提问与回答，就要设置一定的目标，让问题成为困难，用回答迎难而上。 妙问与妙答，其实就是通往目标的一块又一块基石。石头铺得稳不稳，石头与石头之间的联系是否得当、是否紧密，这都将决定着踏石前行的人能否走得稳健。教师，应该是具备教学智慧的人，学生才能借助教学增长智慧。 本文系《星教师》杂志“提问的策略”封面报道缩写稿 来源丨星教师 编辑 | 思维智汇 |
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