做一个幸福的教师

杨九俊

作者简介：杨九俊，江苏省教育学会（江苏南京，210024）名誉会长，江苏省教育科学研究院研究员，特级教师。

摘要：做一个幸福的教师，在精神领域，要拥有积极情绪，树立人生意义，过高质量的智力生活；在个人生活领域，要涵育令人惬意的品质，具有合理的物质保障，拥有美满的家庭和健康丰富的业余生活；在职业生活领域，要寻求使命感，播撒教育爱，创造审美课堂，丰富校园生活；在公共生活领域，要参与社区文明建设，寻求个人与集体的平衡，以理性精神调节国家与社会的关系。

关键词：幸福教师；精神生活；个人生活；职业生活；公共生活

中图分类号：G451　

文献标志码：A　

文章编号：1673-9094(2020)07B-0013-04

我曾经借林徽因“你是人间四月天”诗句，作为幸福老师的意象。人间四月天，春和景明，天地一体，美不胜言！许多老师在肯定之余，希望我能具体展开，希望能在有美好想象的同时，知道具体怎么做。受诺丁斯的启发，本文尝试从四个方面做些具体阐说。

一、精神生活领域

人之为人，本质上是因为人有精神生活。我们在教育语境中谈论学生成长时，也基本是从精神视角展开的。人的精神世界一般包括心理层面、认知层面和伦理层面。不管从事什么职业，幸福的人都是精神富有的人。教师以塑造灵魂、培育灵性、引导学生走向真善美为职业，更应该有美好的精神世界。美好的精神世界大致包括：

第一，拥有积极情绪。积极情绪是塞利格曼幸福理论的基石，在他看来，拥有积极情绪就拥有愉悦的人生。积极情绪是一个人积极乐观的基本生活态度，他们总是往前走，往上走，“朝向明亮那方”。“总体而言，就是觉得自己有多幸福”（塞利格曼语），能在现实活动中享受温暖、舒适，甚至有着愉悦、狂喜的感受。应对事件，拥有习得性乐观，往好的方向想，往好的方向努力，即使陷入困境，也能冷静、客观地分析，找出原因，探明出路，化挑战为机遇，将创伤转变为成长。积极情绪作为人的生命底色，“素以为绚兮”；积极铸就力量，持续不断地努力，一定会绘就绚烂的人生图景。

第二，确立人生意义。有人认为“幸福=快乐 意义”，可见“意义”的重要性。幸福理论强调人生意义，就是引导人们从对幸福思考的浅俗的泥沼里跳出来，去追求终极价值。人生的终极目标向内就是人格的完整、品质的高洁。“古之学者为己”，就是提倡学以成人，就是要“立己”，站得住，立得稳。向外就是内在德性的扩展，就是要“达人”，造福社会，以至张载的“横渠四句”：“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平！”即便不能至，心向往之，那也是大写的人生。亚里士多德说：“幸福是生命本身的意图和意义，是人类存在的目标和终点。”这样的人生一定是与自己的抑或他人的幸福联结的。

第三，过高质量的智力生活。亚里士多德曾说：“幸福应伴随着快乐，而德性活动的最大快乐也就是合于智慧的活动。所以，哲学以其纯净和持久而具有惊人的快乐。”^[1]在他看来，人的思辨活动、理性生活才是幸福。亚里士多德的这种观点后来受到多方面的批判。因为在他那里，人分三六九等，常人也就与幸福不沾边了。但我们讨论教师的幸福，亚里士多德的话还是可以借用的，也是合适的。只是今天的智慧活动不是哲学所能涵盖，我们可以将其理解为一般的智力生活。这里讲高质量的智力生活是相对意义上的，所谓“学高为师”，方向是必须的；高质量是相对教学任务而言的，是能满足教学需要的。这里的高质量还提倡研究学问。根据教书育人的需要，做一个研究型的教师，智力生活就达到一定的水平。这里的高质量还包含知情统一的意思，有感情地学习，有感情地研究，有感情地教学，沉浸在其中，快乐在其中，自然也幸福在其中。

二、个人生活领域

我们经常见到这样的场景：有的老师每到上课时间，总是安详地、微笑地候在教室门口，对于上课的学生来说，这是“未成曲调先有情”，课堂的惬意已经到来；也有的老师急匆匆地赶来上课，好像谁欠了他似的，逮到谁就冲谁发火，莫名的负面情绪就会笼罩课堂。这些情绪，大抵是起于家庭生活的。所以，教师的幸福感与他们的个人生活是分不开的。那么，我们应该提倡怎样的幸福生活呢？

第一，令人惬意的品质。作为一个社会人，基本形象是十分重要的。基本形象是一个人内外兼修形成的。基本形象好，令人惬意，令人期待，会有事半功倍的工作绩效；基本形象不太好，有可能事倍功半。在诺丁斯看来，师者令人惬意的品质包括：身体的吸引力、外貌、（有分寸地）取悦人的能力、智慧、谦逊、带有一定优雅的举止、自尊（与谦逊相互平衡）和外向性。她的研究表明，这些人是讨人喜欢的。有些人还有受人仰慕的品德特性，如仁慈、大度、诚实和忠诚等。^[2]这里的“身体吸引力”至少有三层意义：一是遗传的颜值等；二是如整洁、清爽等良好个人形象给人带来的舒服感；三是精神修炼在身体上的反映——所谓“腹有诗书气自华”。特别是在一个熟悉的环境里，内在品质或者源自品德的身体吸引力在人际关系上更有影响力，如荀子所说，“君子之学，以美其身”。这个“身”是身心合一的。修身既是心灵的，又是美德心灵透现到具象的身体的，这是师者毕生孜孜以求的。

第二，合理的物质保障。幸福主要是心理感受，但又离不开一定的物质基础，基本的、合理的物质保障是必不可少的。体面的生活条件是教师幸福感基本的物质保证。在20世纪90年代末，不少地方的教师工资是没有落实到位的。有一次，我到苏北某地调研，一群老师拿着工资白条来反映情况。我清楚地记得，小县城路边的商店里正放着崔健的《一无所有》，那种无力感、无奈感令我感慨系之，心有戚戚。当然，在基本生活保障不到位的情况下，也有相当多的老师恪尽职守，但要和他们谈使命感、幸福感那是无力和无奈的。好在这种情况早已成为历史，教师成为令人尊敬的职业正在成为现实。

第三，美满的爱情和家庭。爱情和家庭，是人的基本需要，也是人们的幸福感的主要源泉。黑格尔说：“在爱情里最高的原则是主体把自己抛舍给另一个性别不同的个体，把自己的独立的意识和个别孤立的自我存在放弃掉，感到自己只有在对方的意识里才能获得对自己的认识。”^[3]于是，彼此在互相融合、互相映照中获得幸福感。家庭是社会的基本细胞，持家是责任也是艺术，家政学更是一门学科。现代社会人们在衣食住行中融入了许多自己对美的理解和创造，家庭更加成为人们幸福的港湾。在我这个年龄，朋友聚会很重要的“节目”，就是分享各自儿孙绕膝的温馨视频，大家真正是“幸福得像花儿一样”。

第四，健康的业余生活。弗洛伊德认为人最主要生活领域是三个方面：爱、工作和游戏。也可以理解为人生活的幸福感与这三个方面都有密切关联。所以健康的业余生活是必不可少的。弗洛伊德所说的“游戏”应当是覆盖我们的业余生活的，师者应当拥抱生活，享受生活，应当“好玩”。比如有业余爱好，喜欢旅游休闲，甚至与住所附近的大自然亲密接触，或者如海子所写，“从明天起，做一个幸福的人，喂马，劈柴，周游世界”，“从明天起，关心粮食和蔬菜”。这些都是美好生活的内容，何况游戏与爱、工作还时常是相互交融、相得益彰的。

三、职业生活领域

师者的幸福当然主要体现在教育教学活动中。具体体现在：

第一，寻求使命感。对于教育这份工作，向来有四种态度：一是饭碗，做教师为了拿份报酬，养家糊口；二是职业，参与社会分工的一种选择，关注权力和声望的变化；三是事业，有一定的公益之心，有进一步做好的追求；四是使命，天职使然，义不容辞。有了使命感，工作就成了对内在需求的满足，工作就是自我实现的途径。恰如马斯洛所说：“人类最美丽的命运，最美好的运气，就是从事自己喜爱的事情，并获取报酬。”^[4]所以，做幸福的教师就要寻求使命感，发掘并光大教师职业的内在意义、本质价值。

第二，播撒教育爱。教育爱源自师者内心的责任、内在的情感需要，如凯兴斯泰勒所说：“教育者的职业活动无疑靠近他们母亲的工作。其工作动力源于对人的爱，而被爱的人是她的‘亲骨肉’，这是一种无条件的爱。”教育爱基于对学生的理解和尊重，是源于童心的爱；师者的“灵魂正以信仰、希望、爱和敬的形式移情于其学生的灵魂中”（凯兴斯泰勒），是引导向上的爱；教育爱引导学生在个性化与社会规则之间找到平衡点，是让学生在身心舒展中接受社会规范的爱；教育爱是对学生的解放，如泰戈尔的诗句“让我的爱，像阳光一样包围着你，而又让你，拥有光辉灿烂的自由”，是讲究艺术的爱。正是这样的教育爱，才使校园里不仅有知识的学习，还有情感的温暖，“到处流淌着奶和蜜”。

第三，创造审美课堂。马尔库赛有言：“人借助美的相助，才能使自己置身于幸福之中。”审美课堂具有的特点是：①主体的自由。马克思说“劳动是自由的生命表现”，黑格尔认为“审美带有令人解放的性质”。学生主体性确立——主动、自主、积极地参与到学习的过程中，是审美实现的基本前提。②美育的贯注。建构教学的复线结构，知识与情感或相互映照，或融为一体，如杜夫海纳所说，“审美只是灿烂的感性，深刻的理性包裹其中”。③形式与内容匹配适宜。“有用的组合”也是“最美的组合”（彭加勒），以美启真，亦真亦美。热烈与安静错落有致，富有内在的节奏美，特别是在完成挑战性任务的过程中，学生充分发挥内在力量，进入心流状态，享受高峰体验。这样的课堂是相约的课堂，师生内心为效能感鼓舞，对上课充满期待；是相向的课堂，师生都将内心的深层渴望转化成教与学的努力，互相鼓舞，相向而行；是相遇的课堂，审美就是一种相遇，物我、师生互相融合，构成审美场中的共同体。用帕克·帕尔默的话说，这就是一种天职图景，课堂犹如天堂。④收获的丰实。审美课堂一定是有成就感的课堂，知识的学习让新知与已知融合，更新的结构化知识向未知打开大门；抽象概括形成的知识图景可以迁移，在新的复杂情境中能够应用于问题的解决与创新；知识的学习过程是有感情的，“文章不是无情物，师生俱是有情人”（于漪语），情感的熏陶，价值的认同，使学习同时也是精神哺育、精神成长的过程；知识的学习过程是自我监控、自我反思的过程，不仅学会，而且会学；知识的学习过程也是激发潜能、滋养灵性的过程，《牛津大辞典》对“灵性”的解释是“真切地感受到事物的意义”，教有灵性，学有灵性，与知识相拥起舞，洞察力、批判力、创新力融于其中。

第四，丰富校园生活。师生生活的幸福感很大程度上决定于校园的生机与活力，这涉及课程、课堂、活动、日常生活这些校园生活的领域，师生怎么在这些校园生活中共同创造幸福感呢？除了前面重点讨论的课堂教学外，笔者还想强调的有：一是要有指向目标的整体设计，这样的目标是就现实生成理想而形成的。沙哈尔说：理想主义的实现就是现实主义，因为现实主义的整体完全符合人性。理想主义在一定程度上就是明确体现人性的自由应该这样做。目标往往是我们最感兴趣的事情，是我们内心最坚定的意识，也是在向我们及他人传达一种克服困难的信念，幸福感可以期盼。^[5]二是要从学生的差异出发，调动所有学生的积极性。学校、班级自主安排的课程、教学和活动，学生日常生活的角色体验，应该以选择性为前提，给所有的学生都提供最好的机会。正如诺丁斯所说：“我们可以通过适合学生差异的学习内容来为学生提供探索个人生活领域中的幸福资源的机会。”^[6]三是要让学生积极参与其中。罗素说：“真正令人满意的幸福总是伴随着充分发挥自身的才能来改变世界。”杜威说，要找到对一个人来说适合的那种工作是很奇妙的。要“找到”，就要动手动脑试试，适合的，投入其中，沉浸其中，活动的展开和目标的实现就成为幸福的重要来源。

四、公共生活领域

哈贝马斯在其第一部著作《公共领域的结构嬗变》中阐说了“公共领域”的含义，他的所指大抵是公共舆论。诺丁斯在论幸福教育时，把“公共生活领域中的教育”作为一个独立的部分，教育成为公共生活的组成。我这里从幸福教师的生活维度考虑，是讨论师者在学校以外的社会上践行美德、创造幸福应有的作为。

第一，参与社会的文明建设。学校是一个生产文化、传播文化的机构，理应在社会文明建设中有所贡献。记得20世纪70年代初，我有幸成了一名民办教师，白天教孩子，晚上教大人，带着一帮农民兄弟姐妹脱盲，在村子里受到的礼遇是与只教孩子不可同日而语的，自己当然也很享受。当然社会进步了，这种机会没有了，但只要用心去爱，还是可以为幸福社会的建设贡献力量的。杨瑞清老师在南京五里的行知小学实践陶行知教育思想时，就创造性地把学校师生与村民融合起来，做到人人都是教育者，人人都是受教育者，极大促进了村民的文明进步。南京师大附中的老师们，自发组织地平线读书社，各学科老师不拿任何报酬，举办讲座、报告会，向社会开放。王栋生老师告诉我：他的那些年轻的同事们太了不起了，所有的事情都是自己来。校领导要表示支持，协商之下，学校的支持只限于提供活动场所和矿泉水。每次活动都是门庭若市。有位长者组织儿子、孙女一起来参与，他说，孙女中考时没有考上附中，但学校提供的这个机会使一家三代再没有遗憾。这样的活动在社区是非常重要的文化引导。

第二，在公共生活中寻求“我”和“我们”的平衡。公民的社会生活，历来有个人主义和集体主义两种观点。个人主义关注独立感、独特性，自己或个体是理解社会思维和社会行为的分析单元，集体主义则是渴望融入群体，将集体作为基本的分析单元。和谐社区建设，或者应对一些公共事件，需要二者的平衡，需要生成“咱们”的积极心理学。^[7]以教师的身份优势，自觉平衡“我”和“我们”，会对社会生活的幸福度提升起到积极作用。