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王振宇,华东师范大学学前与特殊教育学院教授，博导，儿童心理学专家 今天，我把游戏课程化作为一种课程模式来介绍。我们来看一下什么叫课程模式。课程模式是根据特定课程理论所进行的相应课程构想、 运行和发展的概括表述。 我们讲到课程模式，一定会想到国际比较著名的课程模式，比如大家耳熟能详的蒙特梭利课程模式等。每一个课程模式后面都有特定理论，以及关于课程设计、课程设置、运行方法，也就是大家通常所说分教学方法，还有一套考核的方法。课程模式一定包含着特定教育目的，教育内容， 运行方式或者说课程评价。 课程模式有很强文化适应性。在幼教史上，我们知道19世纪20年代开始的福禄贝尔课程模式到进步主义课程模式，再到上世纪60年代早期介入课程模式，再到上世纪90年代更加注重个别差异，注重学习潜能的课程模式。 进入21世纪后，课程模式更加注重智力多样性。21世纪的课程理念强调智力具有多样性、独特性与流动性。因此我们的课程应该做相应的修正。这一修正最突出的表现在于克服以学科为导向课程理念。美国教育家杜威讲过这样一句话，教育最大问题是把学科当成教育的中心。事实上，学科不应该是教育的中心，儿童才是教育的中心。教育的中心从学科转移到儿童。杜威把这样一个改变称之为教育上“哥白尼革命”。 过于强调学科，一开始是大工业的需要。大工业生产需要学科专业分类。教育跟随工业革命，由浅入深，用课程方式表达，培养大批的机器操作工。这是它当时特定的背景。随着科技的发展，生产水平的提高，当今课程要有个性化。现在的课程特别强调注重学生，包括幼儿的个体特点和差异。他们在学习中实现自己潜能表达，自己需要的满足。21世纪的课程同样对教师也提出更高的要求。教师不仅是学科知识的传授者，同样也应该是人的培养者、指导者。 当讲到课程模式时，我们会想起很多国外的教育家，其实在我们中国的幼儿教育史上，也有值得骄傲的教育家和有中国特色的课程模式，那就是陈鹤琴先生的活教育。他结合中国人的特点和中国儿童的特点创造出活教育。让孩子在做中学，做中教，做中求进步。他提出大自然，大社会是我们教育的活教材。1944年，他指出中国活教育的培养目标应该是培养人，培养中国人，培养现代中国人。四年以后（1948年）他又改成活教育培养人，培养中国人，培养世界人。 陈鹤琴先生的活教育思想，经过时间和经验的总结与检验，正是中国学前教育给世界幼教的重大贡献。今天我们应该继承陈鹤琴的教育思想。多研究，多践行，多继承，是我们中国幼教发展一个科学方向。 当前中国教育的巨大问题是什么？也许有很多。我们可以从很多方面讲问题，在我看来，中国幼儿教育最大的问题是存在着双核心。幼儿园教育中存在着游戏和课程两个核心，这两个核心长的是两个不同的苗，开的是两朵不同的花，结的是两颗不同的果。因此，在中国学前教育中，游戏和课程始终是两回事儿。幼儿教育中游戏和课程谁轻谁重？看成两个核心的话，任何一个比例，从 “一九开”到“五五开”都不能解决问题。为什么？因为游戏和课程是两个苗， 两个核心。双核现象导致中国幼教出现了许多问题，比如我们指出游戏是幼儿园教育最根本的活动。但是谁都知道，实际上是完成不了的。为什么？在我们现行的游戏观、游戏分类与游戏指导思想下，游戏不可能成为幼儿园教育的基本活动，游戏只能够在有限的时间与空间内进行，而绝大部分的时间和空间没有游戏。 同样地，从课程角度来看，如果把课程看作是学科学习体系。那么幼儿教育的小学化现象是不可避免的。这就是为什么多年来，国家发出很多文件要求我们克服小学化现象，但是却很难落实。因为没有人指出小学倾向是怎么来的，是在什么地方产生的。不明白来源在哪里，要克服就很难。其实双核心现象很好的解释了为什么会出现小学化现象，因为游戏被限制在特定空间和时间内，不能成为幼儿教育的基本活动。因为把课程理解成学科体系，没有按照幼儿的学习进程来搞 幼儿教育，所以幼儿教育就一定会小学化。只有扭转对于游戏和课程的认识，变双核为单核，游戏才能成为幼儿园教育的基本活动，小学化倾向也能得以解决。 解决这一个问题的途径，我们认为就是游戏课程化，游戏课程化是变双核为单核的一个有效途径。只有把游戏和课程变成游戏课程化，幼儿教育中才不会出现双核现象，没有双核现象，课程不再是以学科为导向、以知识传授为体系，游戏最终会变成幼儿园的基本活动。 我们对游戏课程化这样解释：从幼儿的游戏出发，及时地把握幼儿学习的生长点，通过老师和幼儿的共同活动，引导和构建新的游戏。促进幼儿学习和发展的过程，我们称之为游戏课程化。也就是说游戏课程化不是一个单独的游戏，也不是一个单独的课程。它实际上是一个从游戏再到游戏的游戏长链。这一个链构成了游戏的课程化。为了便于理解我们举个例子： 山东省泰安市寿光县有一个幼儿园，他们在开展生态过程中，很好地贯彻了游戏课程化的原则，是游戏课程化的典型案例。幼儿园里，小朋友在骑车玩耍，逐渐由零散骑车玩变成一个统一的行动，也就是自驾游。自驾游几天之后，几乎所有的孩子都来参加这个活动，接着就有车子出现了故障。小朋友们提出车子坏了要修理，于是他们在操场上又开始搭修理厂。搭场过程中墙壁倒了，老师及时帮助他们去认识墙为什么会塌，知道怎么样垒墙，积木和积木怎样互相咬住才能不倒，于是小朋友们完成修理厂的墙壁搭建以后，又为修理厂加上屋顶。接着，他们讨论修理厂需要什么工具，并提出要有钳子，扳手，螺丝刀等。车子修好以后他们说开车出去要加油，需要加油站，于是他们把校园里面的油桶排起来做加油站等。随后又提出加油要付钱，又画很多纸币，便于计算。之后，又生成了洗车厂等。这个活动持续一个月零四天，总共十六个游戏。这十六个游戏构成了这一个课程的内容。在这个课程构成的过程中，涉及到了科学、社会、语言、数学等问题。这就是一个典型的游戏课程化过程。 还有一个案例来自成都十六幼，老师发现小孩子在教室里面经常喊“妖魔来了”，然后他们躲避到一个地方。老师以为小朋友对妖魔感兴趣，就找到很多书。结果孩子们不感兴趣，老师发现他们把妖魔当成一个信号，他们是喜欢这个躲避过程。老师就让家长们送帐篷过来，小朋友自己把帐篷搭起来，往里面挤，结果帐篷挤塌了，老师说帐篷小了，家长又送来更大帐篷。大帐篷搭好后又变成了医院，小朋友们玩起了医生和病人的游戏。这样一个游戏场面变成一个玩出来课程，最后这个课程在复旦大学出版社里面出了书。 两个案例说明什么？ 游戏课程化就是跟随着儿童的游戏，在游戏中发现教育的生长点，这个生长点也 可能出现在团体游戏中，一个集体游戏中，也可能出现在一个个别的游戏中。总而言之，让游戏一直延续下去就是游戏课程化。游戏课程化的起点是游戏，终点依然是游戏，教师在这个过程中追求着儿童关注点，追随儿童兴趣，儿童在游戏中遇到困难时，帮助他们把游戏延续下去，这就是游戏课程化。 我们可以把这个过程变成一个公式，就是 PtoP。为什么叫PtoP？P就是 Play，是游戏。游戏课程化由P1到P2，到P3，直到Pn。从P1到Pn 这个过程是游戏课程化，这个公式有助于我们理解什么叫做游戏课程化，同时也有助于我们辨别你是不是游戏课程化。如果一个幼儿园进行P1，P2，P3，一直到Pn， 幼儿园开展大量游戏，但游戏和游戏之间没有连接，这不是一个链，是一堆游戏，就不是游戏课程化。如果一个幼儿园在上课教学，教学时老师引进来这个游戏我们叫T toP，这不是游戏课程化。如果一个老师从游戏中发现一个教学点，于是把小朋友召集过来进行上课，这是PtoT，显然也不是游戏课程化，一个老师上课到上课TtoT更不是游戏课程化。 游戏课程化这个理念的诞生，实际上是对现行的游戏论课程论传统观念的颠覆。如果不进行对现行游戏论和课程论的颠覆，我们很难理解，很难接受，也很难践行游戏课程化。提到游戏，所有老师一定会想起我们教科书上对游戏的解释。所有的教科书，包括教育学，发展心理学，游戏论，课程论，都没有明确的游戏定义。 但是告诉我们游戏是什么？游戏是自发活动，自主活动，游戏是一个重过程不重结果的活动。游戏是一个愉悦的活动。所有的这些对游戏特性描述就是游戏。但是我们知道所有这些对游戏特性的描述，它不是幼儿园游戏。我们要严格区分游戏和幼儿园游戏界限。所有教科书上划分的游戏的特性，是指在自然状态下的动物行为。这是自发，自主的，有过程和结果的，愉悦可转换等。 事实上在幼儿园中，幼儿的游戏完全不同于自然条件下的游戏。为什么？幼儿园是一个教育机构，肩负教育使命和职责，因此幼儿园的游戏是社会条件下的教育行为，不是在自然条件下的动物行为。这就是我们对于现行游戏观的一个质疑，一个颠覆。同时我们也认识到无论是教育学，发展心理学，还是游戏论等对游戏的分类只适合本身学科，而不适合幼儿教育。比如说教育学把游戏分成两大类，一类叫做想象性游戏，一类叫做创造性游戏；发展心理学，把游戏分成动作练习，象征性游戏，再后来叫做规则游戏；游戏论把游戏分为角色游戏，结构游戏，体育游戏等。每一个分类都适合于它的这个学科自身特点，但不适合于幼儿教育。 每个老师都知道在幼儿园里面，儿童的游戏是一个综合表现。并不像其他学科那样机械分类和简单描述。鉴于这样现状，我们感到现实游戏理论不能说明当今中国幼儿教育的现状。如何看待这一个冲击，如果我们不去修正对游戏的传统观念，我们就无法解释安吉游戏的力量。基于对现状分析和中国幼教发展需要，我们认为有必要建立一个新的游戏观。 新的游戏观建立三个基点之上。第一，我们认为游戏是儿童的天性。在人的大脑中，有一个广大的领域叫做边缘系统，边缘系统就是管理游戏和情绪的神经中心。在新生儿出生以后漫长的发展过程中，他的大脑细胞在游戏的促进下，能够形成非常好的、更加丰富的脑部链接。所以脑细胞发育也受制于游戏等。还可以从进化角度来看，儿童游戏具有两大元素：表演和模仿，这实际上是我们人类在几百万年发展进化过程中所保留的最原始的交流方式。所以游戏是天性，不可遏制，不可抹杀，像饮食、呼吸、睡眠一样。 第二，游戏等于学习。心理学研究发现，儿童游戏过程和科学家研究课题的过程是一致的。一个科学家在研究课题中，会针对现象提出假设，然后收集数据，检验假设。正确的假设就构成理论，我们儿童在游戏中也遵循着同样的思维逻辑、同样的方法论。所以我们说游戏等于学习。 第三，游戏是儿童的权力。这一点联合国儿童权力宣言用非常明确的语言告诉我们，儿童有生存权、教育权、发展权与游戏权，游戏权是把各种权力实现最大化的基本保障。 从这三点基点出发，我们认为我们可以从这三个基本点上得出来一个假设，这就是在幼儿园里面，游戏既是幼儿教育的手段，也游戏教育的目的。游戏中的手段和目的结合，是我们幼儿教育的核心。 游戏手段和目的结合同样也是游戏课程化理论核心。下面我们所有的推理， 做法，说明，都是在这三个基点和一个假设前提下进行。鉴于对传统游戏论和课程论的重构，我们提出幼儿园的游戏中主要两大类，一类叫做自主游戏，一类叫做工具性游戏。所谓的自主游戏，就是儿童自己决定怎么玩，自己决定跟谁玩，自己决定什么时候玩，什么地方玩，什么时候不玩，我们把儿童自主性叫做自主游戏。 幼儿园游戏还有一大类叫做工具游戏，带有一定的教育意图。比如说具有一定的教育目的，采用一定的教育内容，运用一定的教育方法。这样的游戏我们称之为工具型游戏。我们特别强调自主性游戏和工具性游戏都是幼儿园的游戏。我下面讲游戏时一定包含自主游戏和工具休息两类。如果我特别指出这是什么游戏，可能就是特指，如果不加特指就一定是指自主游戏和工具游戏结合。 幼儿园里面自主游戏和工具性游戏他们可以相互转换。一个儿童自主游戏时， 如果老师介入，自主游戏变成工具游戏。如果一个老师布置一个游戏，创造了 条件，小朋友进去以后能够自主玩，能够根据自己的意愿玩，这同样把工具型 游戏转化成了自主游戏。所以游戏两大分类，但不是一个绝对隔离，而是随时可以转换。 这两大类的存在和随时可以转换，是我们幼儿教育中游戏最大的特点。不同于自然状态下动物行为，也不同于游乐场景游戏，这是幼儿园里面游戏最根本特点。这个特点帮助我们理解在游戏中，我们教师干什么。如果你认识不到这两个游戏的关系，认识不到这两个游戏的价值，就很难了解老师在游戏中的地位和作用。 我们提出游戏课程化，目的是把游戏革命形成的真游戏变为活游戏。真游戏只有进一步实现手段和目的的统一，才能够变成活游戏。什么是真游戏？把游戏的权利还给儿童的游戏是真游戏。什么是活游戏呢？就是将游戏的手段与目的统一的游戏。显然，从真游戏到活游戏，是游戏革命的延续和进步。所谓“游戏生成教学”，本质上依然是把游戏当作手段使用，因此，它不可能发展成活游戏。究其实质，这才是游戏的异化。有些学者一面无限夸大儿童说的自主游戏的作用，认为游戏就是一切，一面又提倡“游戏生成教学”，不仅在理论上不能自洽，在实践上也行之不远。游戏生成教学，势必很快形成统一案例、统一教案、统一模版的局面。三个统一固然好看，但是不耐看。游戏课程化会让游戏一直有戏，有戏就耐看。我们是不是可以说，耐看比好看重要？ 游戏是人类的一种复杂的适应行为，很多学科都在研究游戏，哲学、历史学、 人类学、教育学、心理学等都在研究游戏。我们特别强调游戏在幼儿教育中的作用，这是我们幼儿教育这一个学科得天独厚的地方。如果我们放弃这个研究，许多重大问题会产生很多问题。为此我们特别呼吁：第一，提倡全方位研究游戏，不要把游戏当成某一地方的土特产。要注重研究游戏的共同特性和普遍规律。第二，我们提倡跨学科研究，不要把游戏看作自留地。第三，我们提倡用开放的宽容态度来对待游戏。 在幼儿教育领域中，所有研究游戏、践行游戏的机构和个人，无论采取什么样的哲学观点、理论体系， 无论怎么理解游戏和教学、游戏和课程，我们都应该共同交流、共同探讨，把游戏作为我们幼儿教育中的一个最重要课题来思考和探索。这样我们就能够保障中国幼儿教育课程改革取得突破性进展，就能够形成一个具有中国特色的幼儿教育课程模式。 本文源于中国幼教年会，内容有删减，如有侵权，请联系删除。 |
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