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参加人教社与金太阳合作举办的深度教学专项研讨会，与金太阳李所长交流，对深度教学颇有感触。 何谓深度教学？为什么要提深度教学？如何深度教学？ 深度教学，我的理解是通过教学设计让学生突破了原有的学习视域，改变了原有的认知框架。简单地说，深度教学让学生的认知发生了改变。注意，这里说的是认知，不是知识。那种固定的知识，不能提升学生认知水平的知识，基本是一种无效的知识。正如许多人读了一辈子书但没有学问一样，只是一个知识器。 为什么现在要提这个理念，因为，现在的无效课堂实在太多，对于阅读教学来说，主要表现为在学生的认知水平上“滑行”，在基础知识上徘徊，在文本的表面打转，读与不读，教与不教，基本没有区别。 举个简单例子，下面是一道阅读测试题： ①我们那里没有姓长的；②她生得黄胖而矮，“长”也不是形容词。③又不是她的名字，记得她自己说过，她的名字是叫作什么姑娘的。④什么姑娘，我现在已经忘却了，总之不是长姑娘；⑤也终于不知道她姓什么。⑥记得她也曾告诉过我这个名称的来历：先前的先前，我家有一个女工，身材生得很高大，这就是真阿长。⑦后来她回去了，我那什么姑娘才来补她的缺，然而大家因为叫惯了，没有再改口，于是她从此也就成为长妈妈了。 测试题：（http://www./stinfo/cz_yw/SYS201602240603203083997791） 1.“长妈妈”是因何而得名的？（3分） 答案： 先前的女工身材很高大，大家叫她阿长，后来她走了，因为叫惯了，所以“长妈妈”来之后，人们就沿着这样叫下去了。 这个题的基本形态是当下阅读教学的典型代表，教者止于这个水平，学者止于这个内容，考者用这种形式考试。 这个阅读题对教学这段文字来说，基本是无效的，因为，只要稍识文字的小学生也能读出这个结果。教师教这个内容，说明这个教师缺乏深度教学的能力，学生学个内容，学与不学基本没有差别；考试考这个内容，检测不出学生的阅读水平的欣赏能力。 这样的教学就不是深度教学。 这段文字表面上很拉杂，反复就说了“阿长”之名的由来，那以鲁迅的目的是什么呢？就是告诉我们这点信息的吗？ 文学作品是表现的艺术，是用文字表演的艺术。为什么这么一个问题要用这么一大段文字来阐释？这是教学阅读者必须思考的。笔者以为，这段文字里包含了六层否定式表达： ①从户籍里取消 ②从形象上否定 ③从名字上否定 ④从名字上再否定 ⑤从姓氏上否定 ⑥再否定现名 鲁迅的言语智慧表现在哪里？——通过多个角度、多个层面的否定，强调“阿长”卑微的身份。 这一窗户纸捅不破，学生永远“浅”在内容的把握上。 那么，该如何开展深度教学？ 至少有三个问题必须解决。 第一，学生独立学习的时间与空间。没有学生的独立学习，一切的教学都只能是灌输，灌输就构不成深度学习。把时间还给学生去独立思考、认真琢磨，具有了学习的初步结果，依据学生学习结果教学，是深度学习的必须条件。“不愤不启，不悱不发”，我们的祖先实在伟大，可惜的是，这一点基本被我们抛弃了。 对于阅读来说，学生的前阅读，应该在教学设计的任务引导下作深入解读，没有学生自我的解读，深度学习也很难实现。 第二，教师必须站在制高点上。有人误以为强调学生的学，教师就可以当甩手掌柜，轻松了。其实不然，教师的价值全在指引上，指引的是方向，指引方向需要高度、需要洞察力，需要把握学科核心意义的专业能力，如果不具备这些条件，深度学习也很难开展下去。 第三，加强深度学习的融通性转化能力训练。学习的本质是思维变化，阅读的本质是言语结构的建构。达到一定高度，项目互通，学科互融。为了让深度学习持续不断的发生，就必须注意让深度学习的结果不断转化生成，使认知结构越来越丰富、复杂，同时，也越来越条理化、结构化，科学化。 下面是我教学《<史记>选读》的简单做法，还不能称得上是深度教学，但有这样的倾向。 首先，学生自读选文。用检测的方式督促同学们“字斟句酌”地读书。如下图： 其次，给阅读任务，让学生自我研读。比如，《刺客列传》，我给出了以下任务： 第一个任务：人物关系图谱。司马迁在荆轲的叙事中同时写了许多人物，请用简笔画的方式表达这些人物与荆轲的关系。 第二个任务：读荆轲故事，请列出你的疑惑。 第三个任务：2011 年10 月，著名小说家莫言的第二部话剧《我们的荆轲》由北京人民艺术剧院搬上舞台，成为当年北京话剧舞台的一个亮点。随后《艺术评论》杂志对莫言进行了深度访谈，当被问及演出本较原稿作了哪些改动时，莫言坦陈: “我就把荆轲当成了我自己，把自己半生来对历史、对人生的思索、思考融合到这个情景里去”; “原来是‘我们的荆轲’，到后来变成了‘我就是荆轲’”。 请你来说说“我的荆轲”。 学生在这个习过程中表现出了强大的思考力。比如第一个学习任务，学生完成了许多有趣的示意图： 显然这些图示绝不是简单地读一遍完成的，这里面包含着来来回回许多的思考，这个思考过程就是我最想要的阅读过程，这个阅读过程就是深度学习的表征之一。 关于第二个任务，学生提出了这样的问题： 1．为何太子丹一定要等到“秦进兵北略地至燕南界”才肯动身准备刺杀？（张可） 2．张洲：荆轲怒叱太子：“保太子之遣？往而不返者竖子也！”这说明荆轲此去是打算活着回来的，然而后段荆轲“壮士一去兮不复还”，是不打算回来的，这很矛盾。（也有可能这句话是是众士们说的，那场面可能一点也不悲伤，荆轲脸都要绿了） 3．秦舞阳的结局没有写出，刺杀本来是两个人的任务 4．鞠武想要把樊将军交出去，太子丹不同意，而后，樊於期死时，其“驰往，伏尸而哭，极哀”，太子丹为什么如此重视一个来投奔他的降将？ 5．荆轲要等的宾客究竟是谁？被太子丹一赶就不等了，那个人对刺杀重要吗？ 6．如果田光没有死，会不会对这次刺杀活动有所帮助。 7．荆轲所持匕首，“血濡缕，人无不立死者”，而行刺秦王时，“卒怕急，无以击轲，而以手共搏之”。“搏”荆轲之人不是专职侍卫，因为“不及招下兵”，应该是殿上群臣，荆轲刺秦王受一群手无寸铁人的阻拦，眼见得在前面追不上，必以手中匕首格挡杀之，除提药囊远程妨碍荆轲的夏无且外，上前的应皆被毒死，尸体一地。而二人“绕柱走”，只要绕得一圈，就可以使秦王无立足之地，荆轲既勇，为什么追不上？为什么绕柱时不突然反向，与秦王迎而撞上？他既能激樊於期自杀，就不是死脑筋的人，为什么想不出反向而走？ 8．被盖聂、鲁勾践目慑，荆轲便与他们不复相见，而太子疑他，他就一股脑儿地走了。不是相互矛盾吗？就算荆轲同田光一样不愿别人怀疑他，且愿用性命明示愿意信守诺言，田光的死尚有其意，而荆轲的鲁莽是可以避免的。 9．燕王在干什么，从谋划到送别，燕王没有出现过，是默许燕太子丹的所作所为吗？ 10．太子丹做事情不太符合太子的人设 ①“秦王之遇燕太子丹不善，故丹怨而亡归”太子为质是极为重大的事情，怎么说走说走了呢？ ②“归而求为报秦者”，体味文字的意思，太子丹只是受了侮辱便不计后果设法刺杀秦王，作为王国的接班人，这种有仇必报肚量狭小的行为也太过于幼稚了。 这些问题思考量相当大，其中任何一个问题都可以借此打通全篇的理解，并能借此生成许多有价值的阅读结果。 关于第三个任务，有个同学的理解很有意思： 我让这位同这在课上作了演讲。我对作业后面的那行小字最感兴趣——“（未完）多着呢，写不完”。当学生有更多的想表达的东西存大，我想，离深度学习应该不远了。 每一篇文章基本都有这样的学习路径，过程中，再把相关的的几篇放在一起组成专题进行思考，限于篇幅，这里就不举例了，另文阐释。 到这儿，并没有结束，而是在基本篇目学完后，用《太史公自序》《报任安书》两文统领各篇，形成再一次的通融性阅读。 我设计的任务是： 司马迁情感立场分析。要求：结合史记选读上的《淮阴侯列传》《屈原列传》《李将军列传》《刺客列传》《报任安书》《项羽本纪》等篇章分析研究。 张弛同学的作业，11号作了推送。 下面是金廉曦同学的作业。 两千年后的一声叹息——司马迁研究小结金廉曦 一、疑云重重的《史记》流传：禁书？畅销书？ 《史记》因其内容的复杂性，在其流传上多有坎坷，这一点从司马迁在《报任安书》的自述亦可看出，“仆诚以著此书，藏之名山，传之其人，通邑大都······”作者的意思非常明确，他对《史记》的正式“出版”几乎不抱希冀，甚至觉得《史记》会被禁止，于是寄希望于把完本藏在名山（不为人知的地方），在交通发达的大都邑（难以彻底禁书的地方）流传出去。 而据班固《汉书·司马迁传》所述，“迁死后,书乃渐出。”[1]生前完成《史记》后，与司马迁的想法相符合的，《史记》直到他死后才渐渐传播“入世”。 在《史记》流传过程中，我们不可避免要说起杨恽。在通识上，是他促成了《史记》官方的流通渠道，使《史记》呈现在两千年后的人们眼里。 而杨恽具体何许人也？从血统上来说，他是司马迁之女与杨敞的儿子，也就是司马迁的外孙；从时代上来讲，他是外戚霍光没落、宣帝中兴时候的人，这两层原因给了《史记》一个合适的机会，杨恽献出了这本外祖家珍藏的史书巨著，于是我们可以从《汉书》看到《史记》入世的起点：“宣帝时, 迁外孙平通侯杨恽祖述其书, 遂宣布焉”。 有趣的是，在杨恽献书之后，关于《史记》的流传有两种大相径庭的看法，一种认为，司马迁所著《史记》被汉宣帝束之高阁，仅限政治级别高者阅览，而我们现在所看到的《史记》是官方多次阉割后放出的版本，完全不是司马迁的原文；而另一种认为，《史记》篇幅巨大，在一定程度上是官修史书，且是在汉武帝尚在时著作的，不可能遭到如此严密的官方封锁，据考古发掘的一些史记衍生画像看，两汉时期《史记》就在民间有传播，而且其史学价值得到普遍认可。[2] 然而不管这两种观点孰是孰非，我们所看到的《史记》绝不是司马迁完稿的那本《史记》，《史记》在两汉时期、司马迁去世之后经过了复杂的修订和整理工作，[3]其中有补有亡，不可避免地与原本有一定差距。令人惋惜的是，两千年后的我们始终无法一窥这本被作者认定为禁书，最后却冠列二十四史、浸透太史公世代相传的责任感与荣誉感、司马迁本人毕生赤诚的史书的原貌了。 二、知迁者以《史记》，而罪迁者亦以《史记》[i]：抒情与真实并存的人文主义 奥威尔曾说过：在一个充满欺瞒的时代，讲真话是一种革命行为。 汉朝是一个怎样的时代？ 它是一个分封与郡县并行的王朝，它是礼崩乐坏的最后注解；饕餮的野蛮时而回响在文明化的进程，匈奴的大军时刻窥探着王朝的边境，一方王座周围是崭新的勾心斗角——外戚专权、公侯伺机，各方势力磨合着最初的权谋手段，这是原始的，也是残忍的，群雄逐鹿后是名臣凋零，手握极权后是子嗣尽诛。 而司马迁是一个敢讲真话的人，讲真话给了他屈辱与《史记》。 我佩服司马迁的讲真话，他的真话给了我们真相，他的真话让我们看到那些“倜傥非常人物”的生动面目，也让我们看到他内心对这些人物的人文关怀，所以我们能看到国士无双的荒唐陨落，那不是一场造反，而是一场阴谋；所以我们能看到项王身死的悲壮与豪情，他不是一个完美的英雄，却有自己的雄姿，而不是又一个脸谱化的商纣夏桀；所以我们看不到惠帝本纪[ii]而能看到吕太后本纪，他把这个在幕后权倾朝野、令无数骁将儒臣胆寒的恐怖女杰留在帝王一列，代替了她仁弱的儿子。 司马迁也对自己诚实，史家的秉笔直书、孔子的春秋笔法，他兼而得之。削选中见褒贬，曲笔下现己见。一本《史记》处处可见暗抒胸臆，我想他是不怕非议的——《孔子世家》所载的“后世知丘者以《春秋》，而罪丘者亦以《春秋》”。我想这亦是司马迁内心的信念。 《史记》从不是一本纯粹客观无感情的纪传体史书，司马迁不可避免的成为《史记》的一部分。可以说，司马迁把自己对人生完整的期许保存在《史记》中，而他的人生也是对《史记》中“非常之人”的一个注解。 司马迁一生都在寻求一种高洁不凡的人生典范，他写刺客节侠，写豪情布艺，写文治武功，写怀才不遇，写险象环生，这使得位列二十四史之首的《史记》不像一本史家典范，而像一册朦胧的江湖话本。他的人文情节又给中国最初的传奇故事提供了合适的气质。 然而，惜昔人者，皆自惜也。 写到这里，很想叹息。 [1]虽然是《汉书》原文，但是后世史家对其真实性也有不同意见，在脚注2标注的文献中亦有提及，怀疑论点中难以立足点颇多，仅供参考，特此标注。 [2] [1]何丹.由汉“孔子画像”观武、昭、宣帝时期《史记》之流传[J].民族艺术,2018(04):121-128+151. [3] [2]张昊苏.《史记》早期流传补论[J].文献,2018(02):68-73. [i]改编自《史记·孔子世家》：“孔子曰：‘后世知丘者以《春秋》，而罪丘者亦以《春秋》。’” [ii]即汉惠帝，刘邦、吕雉之子。 针对全班同学的作业，我选了十份，印给同学们，让他们讨论学习，并按照以下标准评判。 我正等待他们的评判结果。 当学生经历了以上的学习过程，我想他们对对《史记》的阅读至少有一个来来回回多次往复的认知历程，阅读经历了单篇、多篇、全书的整合过程，至于能深到什么程度，我不好说，但至少有一点，我没有让学生在文本表面滑行。 |
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