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余永海：学好语文读为先，教好语文由写始  近年来，语文界可谓热闹非凡，众多门派和各种团体纷纷亮相，打出的旗号也格外抢眼。其影响最大的，当属前教育部新闻发言人，现语文出版社社长王旭明先生倡导的“真语文”和四川师范大学教授李华平先生领衔的“正道语文”。但何为“真”，何为“正道”，却只有模糊不清的阐述，倡导者均未做出明确的界定。前不久，华东师范大学博导倪文锦教授发表在《光明日报》上的《语言教学是语文教学的正道》（见该报2015年10月20日基础教育版）一文，对什么是“正道”亮明了自己的观点。虽然倪教授与“正道语文”的提出者李华平先生的说法不太一致，但并无原则上的分歧，而是表述上的差异。作为曾应邀参加首届“正道语文”高端学术论坛并做过主题报告的特邀嘉宾，倪教授的观点基本上代表了“正道语文”的主张，也代表了当前语文界的一种思想倾向。笔者以为，这种倾向与正在进行的新课改是相违背的。由于倪教授对“正道”的表述更为直接，故拙文将针对倪教授的观点，并结合李华平先生的相关论述，略陈己见。 倪教授这篇文章的标题就犯了一个逻辑上的错误，即把“语文教学”等同于“语言教学”。“语文”作为基础教育中的一门重要课程，与“语言”是内涵和外延都不相同的两个概念，二者不能混为一谈。这种混同，源自叶圣陶先生在谈到把“国语”“国文”的名称改为“语文”时所做的解释：“语文就是语言，就是平常说的话。嘴里说的话叫口头语言，写在纸面上的叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”“口头为语，书面为文”，但这只是说明“语文”这门课程命名的来由（这个命名一直存在着争议），并不能把它当作语文课程的定义，因为它根本不符合下定义的规则（既无种概念，也无属概念）。语文课程并非语言课程，语文教学也不是单纯的语言教学（如英语教学），语文教师更不能称为语言教师。语文教学虽然离不开语言，也要让学生掌握必要的语言知识和语言运用的方法和规律，但重在进行读写听说的语言实践。语文课程除了培养学生语言文字运用的能力，还担负着传承优秀文化、提升学生人文素养的重任。这是由语文课程在精神资源上所独具的优势决定的，也是其他课程无法替代的。但是语文界长期以来把叶老所说的“语文就是语言”“口头为语，书面为文”当作语文课程的定义，并把“语言是工具”转化为“语文是工具”，使得语文教学变成了受制于“工具性”的语言教学，走上了片面强调技能训练而漠视人文精神的歧途，因此，在上世纪末受到了圈外人士尖锐的批判（尽管有些话过于偏激，但大都切中肯綮）。事实已经证明，语言教学之道并非语文教学之正道。 倪教授在把“语文教学”混同于“语言教学”后，进而把“语言”替换为“语言形式”。虽然倪教授承认“语言有形式与内容两个方面”，说话和写文章都包括这两个方面，但文中始终强调的却是“语言形式”。他一方面指出“一定的话语内容生成于一定的话语形式，一定的话语形式实现一定的话语内容”，另一方面又得出形式先于内容的结论：“在没有掌握语言形式之前，其内容就不可能获得真正的理解。”既然语言形式不可能离开语言内容独立呈现，那么二者就没有谁先谁后之分。所谓“从形式入手”，并不意味着先完成“掌握语言形式”的任务，再去理解内容，而是通过语言形式理解语言内容。掌握形式和理解内容必须同步进行，融为一体，而不能将它们截然分开，切成两半，更不能把内容看得无足轻重。在这一点上，李华平先生也做出了类似的阐述，他认为，“语文学习的魂是‘学习语言文字运用’”，并由此得出“文本的内容（包括思想）不是语文教学的主要内容，文本的语言形式才应当成为其主要内容”这一结论。这同样是将语言内容和语言形式人为地分割开来，片面地强调语言形式。他还借用唐诗与书法的关系来比喻语言内容与形式的关系（文中注明是引自吴格明教授的文章，其实最早出自王尚文先生的笔下），以证明语言形式比语言内容重要（如同书法的形式比书写的内容重要）。但这个比喻是极不恰当的。书法作为一种艺术形式，只要笔法美观，无论写的是什么内容（哪怕仅一个字）都可以成为一件好作品。而语言作品则不同，只有“文质兼美”，即语言形式和语言内容完美结合的作品才称得上好作品。一篇内容上存在问题（有的甚至存在严重错误）的文章，即便文笔流畅也不是好文章。学习书法可以只重形式而看淡内容，但学习语文不能只重形式或只重内容，必须形式与内容并重。 为了说明语言形式比语言内容更重要，倪教授列举了几位古代词人表达忧愁的实例，如同样写愁，李后主的《虞美人》、秦观的《江城子》、李清照的《武陵春》便各不相同。看起来，“愁”的不同是由于词人运用了不同的表达方法即语言形式，但更重要的是源自词人不同的人生经历和生活体验，我们从其手法各异的表达中不难看出他们在心境和情感上的差异。因此，倪教授据此而得出的如下结论未免失之偏颇：“当下学生表达中的困难，症结不在内容，而恰恰是语言的贫乏和缺乏多样化的表达方法。所谓‘茶壶里煮水饺——有嘴倒不出’就是这一现象的形象写照。”诚然，当下学生“语言的贫乏和缺乏多样化的表达方法”是不争的事实，但他们因为情感淡薄、思想贫乏、精神“缺钙”而造成内容干瘪、观点模糊、假话盈篇的状况更是十分普遍。我们不能只看到学生存在“茶壶里煮水饺——有嘴倒不出”的现象，而看不到“茶壶里”本就缺少“水饺”甚至没有“水饺”的状况。 语文课程标准明确指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”倪教授虽然并不否认语文的人文性，也提到语文教学要进行人文熏陶，但在文中只是一带而过，重点突出的却是工具性。这篇文章的结语“没有工具性，何来人文性或思想性”便明显暴露出这一倾向。窃以为，倪教授这一结论是不完整的。工具性和人文性是相互依存，你中有我、我中有你的关系，二者谁也离不开谁。没有工具性，人文性就不可能体现；没有人文性，工具性也不可能独自生存。倪教授只强调了这一半，而舍弃了另一半。 毫无疑义的是，语文教学要以培养学生的语言运用能力为目标，但实践证明，学习语言文字运用，单靠在语言形式上下功夫是难以实现的。因为语文能力是一种综合性的能力，它集知识（认知）、技能、思想、情感、思维、审美为一体，而不只是表现于知识和技能。语文始终和精神相伴，与思想同行 (“言为心声”正是这个道理 )，读写听说能力的高下与思想水平、精神品位的高下是分不开的。在现实生活中，对待同一件事因为情感态度价值观不同而出现不同的言语表达形式可谓屡见不鲜。如同样是因为无意中发生了碰撞，有人会说“对不起”，有人却会口出恶言。这正反映出精神境界对语言表达所产生的重要影响。即便是曾经笔下生辉的著名作家，一旦精神“缺钙”或思想“生了病”，也会写出品位低劣、不值一读的文章（用不着举例）。因此，如何运用语言文字即“怎么说”不只是决定于语言表达的技能。德国著名语言学家洪堡特在对各种语言的特征进行分析时指出：“精神在语言中生下了根，并把生命赋予了语言，就好像把灵魂赋予了它所造就的肉体。”（《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》）他把精神和语言的关系比作灵魂与肉体的关系，无疑匡正了某些人对其“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言”的曲解，也有助于我们厘清语言表达的形式和内容之间的关系（内容是灵魂，形式是肉体，内容把灵魂赋予了形式）。因此，忽视人文精神的提升，只在语言表达形式上着力是行不通的。课改前片面强调知识和技能的语文教学已给我们留下了深刻的教训。 语文作为基础教育阶段最重要的一门人文学科，理应在人文教育上担负起比其他学科更大的责任（当然不是人为地添加，更不能走向另一个极端）。它必须在培养学生语言运用能力的同时，将人文精神渗透其中，以提升学生的文化修养、思想境界、价值观念和审美情趣。这种渗透，并非如李华平先生所说，可以“自然实现”，而必须下大功夫，并且受教师个人的人文素养以及对文本内涵的理解程度的直接影响而有着高下之分。作为语文教育工作者，对此应有清醒的认识。因此，笔者不能认同“语言教学是语文教学的正道”的观点。语文教学就是语文教学，而不是单纯的语言教学，更不是语言形式教学。它必须把语言形式和内容看成一个整体，既注重“怎么说”，又注重“说什么”。这是语文学科和其他学科的重要区别。只有二者紧密结合即实现工具性和人文性的统一，才能使学生的语文能力和人文素养得到同步提升。这才是语文教学的正道。 （作者系湖北省特级教师） 语文很精彩，尽在写读创 写·读·创 ▽更多阅读▽
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