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（一） 1903年，清政府颁布了《奏定学堂章程》，在初等小学单独设立“中国文字”，高等小学单独设立“中国文学”，标志着分科教学的开始，中国也开始由传统教育走向了现代教育。1912年，国民政府颁布《教育部订定小学校教则及课程表》，对语文课程的名称做出清晰的界定，将“中国文字”和“中国文学”统称作“国文”。到了1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本时，因为已经充分认识到了“文本于语，不可偏指”，叶圣陶以及“彼时同人”方将“国文”（书面语言）与“国语”（口头语言）“统而一之”，“语文”正式作为学科名称出现。到此为止，对于这样一个新兴的学科，变化的只有名称，而观其具体的内涵，或者说，其承担的教学任务，没有丝毫的改变，都牢牢定位在了“语言”上。也就是说，至此，关于“语文是什么”，人们的认识一直都是高度一致的，没有成为什么问题。 从情理上讲，“语文是什么”本来就不能成为什么问题。设立语文学科，进行语文教学，却不知道这个“语文”是什么，岂不滑稽荒唐？如果连这样一个问题都见仁见智，认识无法实现学术的（而不是行政的）自然的（而不是强制的）统一，我们语文学科真正意义上的学术研究又从何提起？没有科学的研究成果支持，我们所谓的“语文教学”又如何能够走出混乱走出“少慢差费”？ 就事论事，“语文是什么”也不该成为问题。一方面，虽然没有高度明确，我们的前辈却也已经给出了答案。另一方面，如果我们能够有一个严肃认真的态度，能够关照“分科”，关照“学科”，关照“教学”，不难发现，问题的答案其实明明摆在那儿：语文就应当是语言，我们的语文教学就应当是一种语言——我们民族语——的教学。 1.语文成为学科，是现代教育分科教学的产物。分科教学，则是顺应社会分工要求的一种手段——分科教学的实质实际上也就是发生在教育领域里的分工。分工是社会进步的标志，同样，对教育而言，现代教育迈向分科教学，也是一种进步的标志。分科（分工）意味着任务的进一步明确与教学时间的大幅度减少，分化出来的学科，首先应当承担起相应的专责（具体的教学任务），通过教学提高受教育者生存发展必须的学科（专业）修养与能力，再没有理由也没有条件如我们传统的语文教育那样包罗万象包打天下了。 听听叶老生前的谆谆教诲： “学校里的一些科目，都是旧式教育所没有的，惟有国文一科，所做的工作包括阅读和写作两项，正是旧式教育的全部。一般人就以为国文教学只需继承从前的传统好了，无须乎另起炉灶。这种认识极不正确，从此出发，就一切都错。” “国文是各种学科中的一个学科，各种学科又像轮辐一样辏合于一个教育的轴心，所以国文教学除了技术的训练而外，更需含有教育的意义。……国文诚然是这方面的有关学科，却不是独当其任的惟一学科。所以，国文教学，选材能够不忽略教育意义，也就足够了，把精神训练的一切责任都担在自己肩膀上，实在是不必的。”（引文见吕叔湘《叶圣陶语文教育论集》序） 在这里，叶老委婉地提醒我们，我们的国文（语文）科固然不能放弃“精神训练”方面的责任，但也不能再像“旧式教育”那样自作多情“独当其任”了；“选材能够不忽略教育意义，也就足够了”：现在，我们有了自己“特有的任务”——“技术的训练”。 2.语文学科为何必须担负“语言教学”的任务呢？ 2.1.任何学科的课文都是以言语作品的形式存在的，任何言语作品都有其言语内容与言语形式。可是，其它学科言语作品的内容承载的都是本学科的学科知识体系，或者说，其言语内容也承载着其言语形式——所有定律定理内涵的定义阐释以及其适用范围的厘定、现实运用的原则规律方法技巧等，无不包容于言语作品（课文）的内容之中；语文学科言语作品的内容则包罗万象，天文地理、风俗人情、文明文化，无不可为其所包容，却少有承载诸如语法、修辞以及阅读与写作的原则规律方式方法等语文学科知识及其运用的形式规律的。其它学科言语作品的内容承载着本学科的学科知识体系，说眀其它学科的教学应该立足于言语内容方面，深刻理解了言语作品的内容，也便掌握了学科知识体系及其运用的规律原则方法技巧，学生就可以循序渐进，不断向新的领域进发；语文学科言语作品的内容包罗万象却少有承载学科知识及其运用形式规律的，正说眀，语文课文中的言语内容属于其它学科（自然科学，如物理、化学等；人文科学，如历史、哲学等）却不属于我们的语文。言语内容方面的教学都为现代教育分化出来的其它学科承担，我们的语文教学也便责无旁贷，只能立足在言语形式方面。 立足言语形式，才可能出现真正意义上的“语文”学科。 2.2.我们都说“语文是最重要的交际工具”，那么，体现语文工具性的物质基础是什么？不就是语言吗？语言是“最重要的交际工具”，是承载文化传承文明的工具，语言的“工具”属性是以“形式”的形式体现的：语言承载思想传承文化，但其本身不是思想或文化：思想文化是语言承载的对象，亦即其介入生活后生成的言语作品的内容；语言本身则只是“工具”，是舍弃言语作品具体内容后概括抽象其丰富多彩的形式而形成的知识体系。 立足言语形式，学科语文必然全面彻底地走向语言：我们的民族语文其实就是我们的民族语，我们的语文教学，当然就应当是我们民族语的教学。 2.3.任何学科的教学都必须借助语言，任何学科能力的形成都有赖于相应的语言能力，可是，只有语文学科的教学必须着眼语言自身及其运用，以语言运用的教学为旨归——这其实正是语文学科成为一门基础之基础、工具之工具性的学科的根源之所在。 2.4.现在，整个西方并且早已不再仅仅是西方，我们周边的日本、韩国和前苏联分解出的那些国家，其“语文教学”都无一例外地采用了形式训练。形式训练首先是一种语言哲学，然后才是一种教学论。也就是说，在人家学科研究的视野里，“语文”与“语言”异名而同质，毫无区别。关于“语文是什么”，人家不仅在认识上早已达成了高度的一致，也早已打造出了形式训练的训练体系（阅读一下以上各国的课程标准，不难发现这一点），早就制订出了严格的课堂教学操作规范，人家的语文教学或者说语言教学已经有了几百年成功的历史。我们呢？总也走不出混乱走不出“少慢差费”的泥潭。为什么？谁能说这与我们所谓的“语文教学”离“语言教学”越来越远没有关系？ （二） 立足事物存在朴素而严肃的现实，不断探询其存在与发展的内在要求，规范指导相关的科学活动，是所有科学研究必须遵循的原则。遵守这一原则，我们的事业才能获得成功；违背这一原则，必然会走向主观唯心主义泥潭，我们的事业也便必然遭到损害。笔者认为，叶圣陶那一代语文前辈之前，人们的认识方向之所以高度一致，就在于，人们严格遵循了这一原则；如果我们这些后来者都能严格遵循这一原则，我们的认识自然会不断提高，我们的实践自然会因此不断走向正途，我们的事业自然会蒸蒸日上，起码，时至今日，不会仍然这样混乱，这样“少慢差费”。令人痛心的是，叶圣陶那一代语文前辈之后，情形就发生了根本的改变。浅薄而狂妄的后来者，根本没有认真追问前辈们的认识为何会这样高度统一于“语言”，便打着“发展”的旗号，理直气壮地走上了背叛之路。 首先登上舞台的是已经彻底背离前辈们关于“语文工具性”真理性认识的精神内核而徒有其形式可仍然为我们混为一谈的所谓“工具论”，这一阶段给出的“答案”丰富多彩，共同特征是，背离叶老那一代前辈大家的方法论，重新退回到“分言之”，采用并列式合成词的方式诠释“语文”：将“语”（口语）无端换成了“语言”，依照个人的意愿规定“文”的外延，出现了诸如“语言文字”、“语言文学”、“语言文章”、“语言文化”“一语（语言）四文”等等五花八门的说法。且不论这些答案中“语言”后面的那些东西其属性是否与“语言”处于同一层面，能否构成矛盾的统一体，或者说，能否名正言顺地与其“并列”在一起，单从字面就可以看出，在学科“语文”的视野里，已经多出了一种甚至多种与“语言”分庭抗礼的东西。无端挤占“语言”存在的空间，所谓的“语文教学”自然会走向“少慢差费”，挤占的空间越多，“少慢差费”的程度自然就会越严重。后来登场的“人文论”者根本没有认识到这一点，当然也没有接受所谓“工具论”失败的教训，相反，竟然将其越来越少的精华抛弃殆尽，彻底背叛“语言”，说什么“语文”应当是“人文”——用李陆先生的话说，就是：“语文是用语言来表述的文化。”（《语文是什么？》，《语文报》教师版2004第29期头版）本末倒置到这种程度，可以说，对真正意义上的“语文教学”而言，现在面对的已经不再仅仅是是否“少慢差费”的问题，而是其自身是否还真正存在的问题了。以刚刚颁布实施的《语文课程标准》为代表的“素养论”，把“语文”表述为“是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”。单从字面上看，我们不能说这种表述存在什么问题，里面的“语文”其实完全可以替换为“语言”，可联系其内涵的具体阐释，却也不难发现，我们聪明的“素养论”其实是走上了一条真正意义上的学术研究最不该走的折衷之路：关于“语文是什么”这一问题，表述回归了我们所谓“工具论”的“语言文化”说，具体阐释时却又几乎彻底倒向了已经浅薄到荒唐地步的“人文论”。折衷不能解决问题，相反，只会导致人们深层次的认识混乱，使问题的真正解决更加遥遥无期。用这样的理论指导实践，我们所谓的“语文教学”要想走出混乱，走出“少慢差费”，根本不可能。 （三） 笔者认为，叶圣陶等语文大家认识的先进性科学性无庸置疑，“语文即语言”判断的认识高度我们其实已经不可能再超越。可是，笔者也发现，由于当时知识界还没有严格区分语言与言语、言语内容与言语形式等概念，前辈大家的表述没有也无法进一步明确，影响了学术交流的质量。只有突破这一“局限”，我们才可以更加深刻地领会这些前辈大家语文思想的科学性先进性。 口头语言＋书面语言＝语言？非也，口头语言＋书面语言＝言语。那么，我们能不能因此说“语文即言语”呢？不能，这里面其实还存在着一个弯，取直后才便于我们理解。“学科”之“学”的内涵显然是“分门别类的有系统的知识”，“科”即“分门别类用的名称”（均见《新华字典》相应字条），也就是说，学科建立的基本前提其实便是知识的系统化，符合这一要求的只能是语言。言语呢，外显的是言语内容，内在的是言语形式，前者一旦系统化必然会走向其它学科，后者系统化，才是语言体系。语言是舍弃言语作品具体内容后概括抽象其丰富多彩的形式而形成的知识体系；言语则是语言的现实运用，是在语言运用过程中以纷繁复杂的现象形态呈现的。我们的语文教学首先面对的言语外在的言语内容，但言语内容只能是我们教学的工具性凭借，而不是教学的目的所在，我们应当借助丰富多彩的言语现象（言语作品），引领学生深刻理解准确把握蕴含于交流过程中的形式层次的原则、规律与方式、方法（言语形式的实质），以规范指导他们现实的语文实践——这才符合叶圣陶先生“例子”说的真意。 叶老曾多次强调其“例子”说，说法虽略有不同，但其实质都是一样的，都强调课文无非是一个“例子”，亦即训练学生让其能够达到“举一反三”“不用老师教”程度的工具，而不是这一次“教学”的目的之所在。如何实现“举一反三”？只能立足言语形式的教学（训练）。 一篇文章，一段文字，甚至一句话，自然都有其传达的内容（言语内容），这些内容的表达也都必然借助一定的形式（言语形式）。显而易见，与言语内容一样，言语形式的存在其实也是丰富多彩的。二者最大的外在区别在于，言语内容对应的是“表达什么”，是交际实现的具体目的（传达的信息、经验、情感、态度等），显然都是非常情景化“个性化”的，言语形式对应的则是“如何表达”，是交际实现的形式（信息、经验、情感、态度等传达的形式，对应的是局部，如语句）选择与过程形式（信息、经验、情感、态度等传达的形式组合，对应的是整体，如篇章）选择，属于“共性”的基础原则层面。立足语言内容，了解这一篇课文到底写了些什么，传达了什么样的情感、态度等等，这一篇课文势必会成为我们这一次“教学”的“目的”；立足言语形式，引领学生探询这些内容是如何写的，作者的情感态度是如何传达的，在此基础上，再参照类似言语作品，让其发现其中蕴含的形式规律，以后遇到类似作品，“学生自能阅读，不待老师教”，课文才能变成叶老的“例子”。 “共性”是“举一反三”的前提，这一能力的培养必须借助共性的言语形式；言语内容都是“个性化”的，正因如此，立足言语内容，也便谈不上什么“举一反三”。 对于语言交际而言，其目的实现的质量完全取决于其过程形式的质量。这一事实不同样显而易见，自古以来人们就津津乐道的“言而无文，行之不远”，讲的不就是这个道理吗？ 鉴于我们语文界大多数人现有的认识，这里有必要进一步强调，“例子”是“例子”而不是“目的”，强调“形式”，强调的是一类文章而不是一篇文章的“形式”，如果仅仅停留在“这一篇”课文的“形式”个性而不是“这一类”课文的“形式”共性，此时的课文就仍旧是“目的”，而不是叶老的“例子”——因为，即便如此，仍然谈不上什么举一反三，触类旁通。认识到这一点，不难发现，无论过去时兴的所谓的“工具论”，还是现在时兴的“人文论”“素养论”，教学课堂上，其实都无一例外地将这个本应只是工具性凭借的“例子”当成了我们最终的教学“目的”。理直气壮地走向言语内容的“人文论”和“犹抱琵琶半遮面”羞羞答答同样走上这一道路的“素养论”自不待言，就是我们已往的所谓的“工具论”，其实也是如此。“举一反三”能力的形成自然离不开举三反一式的训练，离不开足够多足够典型的“例子”作为我们训练的凭借。可在我们所谓的“工具论”教材里，表面上看起来，似乎不缺“例子”，也关照了“形式”，我们按照文体编排单元，我们也讲文章结构、写作特点与艺术特色等等诸如此类的东西，可是，我们却仅仅停留在了“形式”的“个性”层次，或者说，仅仅关注了眼前的这种形式的存在，没有深入研究提炼出丰富多彩的形式呈现背后隐含的“形式”规律，借助充分典型足够数量的“例子”引领学生循序渐进地理解把握“共性”的或者说共同类型的形式，通过训练让他们能够在学习实践过程中学会准确而灵活地运用，形成现实的语文能力。比如，面对一篇课文，除了同样过分注重言语内容的认知理解外，形式方面，我们就只是让学生了解了这一“文体”的大致特征，因为太宽泛，根本无法作用于他们的语文实践；所谓的文章结构、写作特色、艺术特点（所谓写作特色、艺术特点，指的不过是这篇文字的写作符合此类文字创作的原则规律要求，具有典范性，可以作为我们模仿借鉴的“例子”而已，此类术语强调的却恰恰是这一篇文字“形式”方面的“个性化”，而没有提供更多类似“例子”，通过整理研究抽象出并加以强调这些“共性”及其“存在的依据”，然后，在此基础上再通过比较明确不同风格不同情景下的“个性”及其存在基础，学生的理解才可能更深刻更精确更到位，才能为“训练”提供真正充分而有效的知识支持。仅仅停留在“个性”层次而无视其存在的“共性”规律，本身就说明了我们认识的落后），都属于这一篇课文，根本无法让学生举一反三，触类旁通。这样一来，这一篇课文也便只能成为我们教学“这一篇”课文的“目的”，而不再存在什么“例子”。到了具体的实践领域，这种把课文当作“目的”的所谓的“工具论”课堂所走的道路不外乎两条：一是天真地认为“知识”便是“能力”，而忘记“训练”其实是沟通二者必须的“桥梁”，总是热衷于系统知识的“灌输”（走向“知识中心”）；一是，立足“这一课”形式的“个性”，让我们的学生死记硬背生搬硬套（技术性操作），结果，画地为牢，形式的“个性”必然会淹没学生的“个性”。 一旦落实到言语作品，言语形式便成了“死”（固定）的东西，从这个意义上讲，其深刻理解与精确把握是必须走向“死”的，“活”只存在于我们“灌输”的方式方法。到了其运用层面，才真正应该走向“活”：在深刻理解精确把握各种各样相关“形式”的基础上，其运用过程就必然存在着一个“选择”过程——这个“选择”的本质当然是“活”（灵活）的，这个“活”（灵活）的质量对应的才是形式运用主体的“个性”水平，或者说，其语文能力水平。因此，我们必须强化学生的“形式”意识，更须强化他们的“形式选择”意识——前者落实的是“共性”基础，后者落实的才是我们学生的“个性”：在真正意义上的“语文（语言）教学”课堂上，必须保证“形式”提供的数量与质量，保证学生认知理解的深刻与准确程度，这是“选择”的物质（知识）基础，提升学生语文“个性”的前提；在此基础上，才能谈得上形式运用的灵活，张扬我们学生真正意义上的“语文个性”。现在时髦的“人文论”与“素养论”对形式工具学习阶段的“死”和运用阶段的“活”缺乏最起码的辩证认识，无视“语文”首先是一种“工具”，其“运用”需要相应的能力，这种能力是可以也必须通过“教学”（训练）来培养，一方面声嘶力竭地鼓吹“个性化”的“自主”、“创新”甚至“创造”，另一方面，却也几乎彻底忘记了，“个性化”的“自主”、“创新”甚至“创造”也是一种能力，是能力就应当有其“共性”的基础，有“共性”就可以予以显性化，通过“教学”（训练）加快这一能力提高的速度与质量，两眼只盯着工具的现实运用，一味满足于工具运用的现实，大势鼓吹什么潜移默化式的积累积淀，实际上已经彻底忘记了“教学”——如果这样的话，识字教学之后，我们还要这样一个自欺欺人的“学科”干什么？ 如何充分保证“形式”提供的数量与质量，为“训练”提供必须的知识支持，其实也是我们面临的一大课题。面对丰富多彩的言语形式，为了有效避免教学内容的无谓重复，增强“形式”教学（训练）的针对性，保证学生语文能力循序渐进地提高，我们还必须加强“形式”的研究，使之条理化系统化，精心打造我们“形式”训练的线性体系。这一点，叶圣陶先生生前也已经清醒认识到了，认识到之后就不遗余力地向我们死水一般的语文界高声呼唤。1979年3月25日，在庆祝中学语文教学研究会成立大会上，他说：“特别需要调查和研究的是语文训练的项目和步骤。为了培养学生具备应有的听、说、读、写的能力，究竟应当训练哪些项目，这些项目应当怎样安排组织，才合乎循序渐进的道理，可以收到最好的效果。对这个问题，咱们至今还是心里没有数。”时隔四天，在给一位语文教师的信中又讲：“切实研究，得到训练学生读写能力之纲目与次第，据以编撰教材，此恐是切要之事。”1980年7月14日在小学教育研究会成立大会上，叶老讲得更明白：“现在大家都说学生的语文程度不够，推究起来，原因是多方面的。而语文教学还没有形成一个周密的体系，恐怕是多种原因之中相当重要的一个。不知道我说得对不对。语文课到底包含哪些具体的内容；要训练学生的到底哪些项目，这些项目的先后次序该怎么样，反复和交叉又该怎么样；学生每个学期必须达到什么程度，毕业的时候必须掌握什么样的本领，诸如此类，现在都还不明确，因而对教学的要求也不明确，任教的老师只能各自以意为之。”并且非常迫切地倡议：“如果大家认为我的看法大致不错，现在小学语文教学研究会成立了，是否可以把我所说的作为研究的课题，在调查、研究、设计、试验各方面花它两三年的功夫，给小学语文教学初步建立起一个较为周密的体系来。”1983年11月28日，在全国中语会第三届年会开幕式上，叶圣陶不无焦虑地呼吁：“我年纪相当大了，过了八十九了。”“能不能快一点儿？”（本段史料皆转引自《人民教育》1998年第10期庄文中先生的《试解语文教学的“斯芬克斯之谜”》）在这里，我们可以深切感受到这位语文前辈烈士暮年的悲壮。可时至今日，有多少人真正理解了叶圣陶先生这里的良苦用心，甚至，还有多少人知道他老人家曾经有过这样的呼唤？ （四） 在自我标榜的“学术民主”“学术繁荣”背后，潜藏的其实是我们这些后来者的浮躁与浅薄，浮躁浅薄的自我陶醉实际上已经让我们偏离了最起码的情理事实，偏离了学术研究最基本的要求，在歧途上越走越远。 先看我们所谓的“工具论”。 1.“语言”与“语文”包含的其它内容属性不同，根本不能“并列”：“文字”是记录“语言”的符号，不在同一平面，构不成矛盾的统一体；其它的，“语言”和后面与其并列的事物，其实都是工具与工具运用成果抑或工具承载内容之间的关系，同样不在同一平面，构不成矛盾的统一体。人为并列在一起，所谓的“语文知识”根本就无法真正系统化，打的是寻找学科本体的旗号，事实上却从本源上彻底否定了“语文”作为学科存在的合理性——因为，知识的系统化显然是学科设立的基础性前提。 2.由于“文”内涵确定的主观因素太强，人们的认识根本不可能通过学术实现自然的统一，必然导致教学实践领域里的各行其是，语文教学及其研究一起走向混乱也便不可避免。 3. 忘记学科也便无法全面关照“教学”，教学效率的“少慢差费”其实是一种必然： 3.1.文字是记录语言的符号，二者之间其实是一种表里关系，放在一起，构成的只能是一种偏正关系，因此，“语言文字”说的课堂十之八九会偏向“文字”——看看我们的语文教学课堂，识字教学之后本来应该让学生借助工具书自主解决的识字问题，到底浪费了广大师生多少宝贵的课堂教学时间，就不难明白这“语言文字”说的“功劳”了。 “语言文字”说流毒甚远，至今未尽，不过，我们应当将其与清末分科教学之初设立的“中国文字”和“中国文学”区分开来。翻翻《奏定学堂章程》，不难发现，人家设立的“中国文字”适用于初小，进行的是识字教学——语言教学必须借助文字，识字教学是为语言教学打基础的，此后的“中国文学”进行的才是真正意义上的语言教学；而“语言文字”说则抹杀了这种阶段性的区别，将其作为学科教学的定位，与人家学科思想的本质区别其实是显而易见的。抹杀了阶段性区别，自然也影响了相关研究的深入：人家“中国文字”的教学其实还研究继承了中国传统“集中识字”法的精华，“先识后写”，教学效率是比较高的，初小阶段就基本上解决了识字用字问题；而到了我们的“语言文字”说，口头上一再强调实践过程中却无视汉字“形音义”兼容并且大都有一定规律可循的民族特色，打着降低汉字学习难度的旗号，走上了分散识字的邪路，“少慢差费”也便成为一种必然，问题出来了又不从本源上思考，反而因此削足适履，一再推行什么“简化字”，结果，我们一再玩弄的小聪明也一再玩弄我们，无论我们如何为自己的浅薄无知的行为开脱，自食越来越“少慢差费”的苦果都是必然的——且不论我们民族整体的文字水平，看看我们培养出的那些大学毕业生，那些天之骄子，我们未来社会的栋梁，说出话来颠三倒四写篇文章错字连篇的到底有多少，还用说别的吗？ 3.2.“语言文学”、“语言文章”、“语言文化”、“一语四文”诸说，硬将语言和其承载的内容属性根本不同的东西“并列”在一起，由于属性不同，形式上的“并列”其实也就必然导致行为实践层面的分裂，与“语言教学”的根本要求恰恰是背道而驰的。在基础教育的视野里，“语言教学”的实质是“语言运用的教学（训练）”，而不是“语言知识认知的教学（灌输）”，“语言运用”的原则规律与方法技巧必须在学生的语文实践过程中相机提供并加以指导、训练，“语文”里面的所谓“语言”与其后面的内容必须有机统一在这一过程中，而不能分道扬镳，各行其是。在我们这种所谓“工具论”的“语文教学”课堂里，实际上一直在自作多情，试图完成两项并不真正属于“语文（语言）运用教学”的任务：一是试图培养“语言专家”；一是试图恢复“旧式教育”全面承担“精神训练”的“传统”——恰恰都“种了人家的地，荒了自家的田。”这样南辕北辙，不“少慢差费”，难道还会多快好省不成？ 再看不可一世的“人文论”。 以李陆先生为代表的“人文论”者走出了上一阶段“工具论”派浅薄的并列式的表述方式，用了一个“文化”便将前面答案中“语言”后面形形色色的内容层面的东西一网打尽。从纯学术的角度讲，这一论述似乎可以彻底结束语文界的一些不必要的纷争，当然也可以作为一家之言存在。可是，将其作为学科内涵的定位，即使与前面诸家相较，其实也更浅薄，更荒唐，到了实践领域，必然会引起更大的混乱：“文化”这个概念的内涵太丰富了，“用语言来表述的文化”仍然如此——无论自然科学还是人文科学，有多少门类的科学成果是“用语言来表述的”，李先生能够说得清吗？难道这些门类的科学都是我们学科“语文”的应有之义？如果这样的话，我们的语文课堂还有什么不能“教”的？这么多的内容，什么样的“学科”有这么大的本事，能够大包大揽？ “语文是用语言来表述的文化”，这样一来，我们的学科“语文”也便博大精深起来，可以李陆先生为代表的“人文论”主义者为什么就不翻过来想一想，正因为“语文是用语言来表述的文化”，舍弃了语言，你博大精深的“文化”何以承载，你至高无上的“人文”何以传承？ 以李先生为代表的“人文论”主义者悉数“继承”了先前我们所谓的“工具论”的所有糟粕，大包大揽“精神训练”和语言以外的所有的科学训练，其“发展”，则是将其本来含量就越来越少的精华——语言方面的“技术训练”——抛弃殆尽。这样一来，也便只能大势鼓吹潜移默化式的积累积淀——我们“人文论”派的主张，落实到我们的“语文教学”课堂，内容层面的形形色色的“教育”势必会越俎代庖，堂而皇之地取代形式层面的语言的“教学”。如果这样可以的话，识字教学过后，所谓的“语文教学”还有什么存在的必要？ 语言是“表述”的工具，文化是“表述”的内容，二者之间首先是陈述与被陈述、承载与被承载的关系。“交际”过程中，人们传送接受的是用语言这个工具承载的文化，显性的显然是文化而不是承载文化的工具（语言）；离开语言这个工具文化无所依从，而不能说离开文化语言无所依从——只能说，没有了文化，“语言”这个工具便无从“承载”。认同“语文是用语言来表述的文化”，所谓的“语文教学”必然会彻底抛弃“语言”，“语文”自然就会为大而无边的“文化”所淹没，彻底丧失自身。这样一来，我们所谓的“语文教学”倒是可以名正言顺地彻底放弃自己应当承担的责任堂而皇之地去“包打天下”了。 荒唐透顶！ 聪明的“素养论”所谓的“升华”其实是折衷，通过折衷走向了圆滑：以后，继续走“工具论”道路，出了问题，就可以怪你没有关照“人文”实践；走时髦的“人文论”道路，出了问题，怪你没有充分关照“语文”的“工具性”——这样一来，我们的语文教学课堂再混乱，也没有人家“素养论”的罪过了。 事实上，如果能够清醒认识到“语文”是一种“工具”，必然会高度认同“语文即语言”。认同“语文即语言”，不难发现，“工具性”其实是“语文”的本质属性，“人文性”则是其表征属性：语文其实就是一种“人文工具”。认同语文是一种“人文工具”，不难发现，所谓的“工具性和人文性的统一”纯属多此一举：有哪一种“工具”的运用能够不体现其“工具性”？作为一种“人文工具”，其运用的过程与运用“生成”出的“成果”，又有哪一种可以不具备所谓的“人文性”？ 工具的本质在于运用，运用，自然会体现其工具性，不运用，就只是摆设，谈不上什么工具性，应当说是一个显而易见的事实。对于人文工具而言，运用，自然就有了“工具性”，也自然就有了“人文性”；不运用，谈不上什么“工具性”，“人文性”也便无从谈起——“人文工具”的“工具性与人文性”是高度“统一”于其运用过程的，想人为拆分都不可能分开。“新课标”无视这一点，非要进行什么人为“统一”，其实是将“工具运用”与“工具运用教学”混为一谈，以“统一”之名行人为割裂之实。 与“人文论”一样，“素养论”关心的其实也是到底传承什么样的“人文”，其高明之处是因此想到了传承的质量，因而想到还要与那个很不时髦的“工具性”“统一”。沿着这条思路走下去，本来是可以走上正途的。可我们可爱的“素养论”偏偏就到此为止，理论层面“升华”出所谓的“工具性和人文性的统一”，聪明地“创造”出一个至今仍然见仁见智的学术概念（“素养”）之后，到了实践层面，同样无端地将读者个体的阅读、写作行为与其相关的教学行为混为一谈，实际上是堂而皇之地退回到了荒唐的“人文论”：“阅读教学”方面，轻描淡写地提到了“理解”，根本没有论及学生“理解”能力的培养，或者说，充分考虑如何才能让我们的学生尽快认识到这一行为必须遵循的原则规律，迅速准确地理解乃至把握人家的文字里蕴含的方法技巧；无视学生的阅读能力现实，大势鼓吹什么“个性化”的“创新阅读”甚至“创造性阅读”，却同样没有着眼于相关能力的培养，教会学生如何“创新”，如何“创造”；到了“写作教学”领域，更是积极鼓吹什么“走向社会”，“走向生活”，干脆让他们到社会生活领域的“语文实践”中自己锻炼得了。实际上，两个方面的所谓的“教学”都走向了内容层面，同“人文论”一样，根本无法顾及真正意义上的“教学”，只能鼓吹潜移默化式的积累积淀，鼓吹学习主体“语文”能力的自然提高。 语文“是人类文化的重要组成部分”，为何“重要”？不就是因为，语文（语言）是表述文化的最重要的工具，或者说，语文（语言）是文化承载“人文”传承最为重要的一条生命线吗？明乎此，我们就会清醒地认识到，像我们现在这样，总是盯着语文工具的现实运用，仅仅满足于语文工具的运用现实，而忘记工具运用的“教学”，是典型的鼠目寸光行为；“语文”（语言）是一门基础之基础、工具之工具性的学科，这种现状如果不尽快改变，长此以往，“误尽苍生”就可能不再仅仅是国民的一句愤激之辞了。 2006年01月17日 |
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