摘要 自语文成为一门独立的课程以来，人们对它的研究、思考就一天也没有停止过。语文教育学，可算得上20世纪最热闹、争论最多的学术领域。以1949年为界，20世纪上半叶，语文教育学的讨论至少有四次，下半叶至少有三次。只说下半叶，就有50年代的文学、语言之争，60年代的文道之争，90年代的学科性质之争。迫近世纪末，又有社会各界、各大媒体，对语文教育学热切关注、竞相评说。可以说，语文独立成为一门课程的近百年的历史，就是跟讨论、争鸣相伴始终的历史，平均每隔10多年就有一次。因而，与其他学术领域相比，语文性质问题也是我国学科性质上争论最为持久的一个问题。本文综述了语文课程性质的争论主要存在七大“流派”，并对关于语文课程性质几个主要学说进行了反思，也阐释了自己对于语文课程性质争论的思考。 关键字 语文；课程；性质；流派；反思 关于语文课程性质
语文课程的争论主要存在七大“流派” 1 “工具说”是语文性质问题争论的开端，也是关于语文性质学说中最持久的一种观点。叶圣陶先生明确提出，语文是工具，自然科学方而的天文、地理、生物、数、理、化，社会科学方而的文、史、哲、经，学习、表达和交流都要使用这个工具。吕叔湘先生对此也有相关论述，“通观圣陶先生的语文教育思想，最M重要的有两点。其一是关于语文学科的性质:语文是工具，是人生日用不可缺少的工具。其二是关于语文教学的任务:教语文是帮助学生养成使用语文的良好习惯”。吕叔湘先生的论述表明了，叶老语文工具说的核心思想，点明了语文工具说思想的来源。吕叔湘先生认为，语言文字本来只是一种工具，日常生活中少不了它，学习以及交流各科知识也少不了它。团吕老的“语言文字”所指的就是语文。之后，张志公先生多次论述“语文是工具”这一思想，并在其文章《说工具》中对此进行了专门论述，“语文是个工具，进行思维和交流思想的工具，因而是学习文化知识和科学技术的工具，是进行各项工作的工具”。张志公先生还准确地指出了语文工具性的概念，“传统语文教学的另一条重要经验是，教学要从语文的工具性这个特点着眼”。经过三老的论述，语文工具说的思想也逐渐稳定下来，得到诸多学者的认可。
2 语文当中有许多文章都是文质兼美的，仅仅以工具而论无形之中忽视了语文本身所蕴含的意义。为了追寻语文“美”的境界，学术界也有诸多学者对语文的人文意义进行了探究，并从不同的角度提出了人文说的观点。 王尚文立足于语文等于语言，从听说读写的动机和语言形式两个方而来论述语文人文性，认为人文性一自都存在于语文之中。此时，王尚文关于语文性质的论述尚未深入到语文课程内部。之后，他又提出了“语感中心说”，认为语言是人精神的表现，是人的精神生活。在此基础上，他对基于工具论的“知识中心说”进行了批判。在对“知识中心说”的批判过程中，他引入了“言语”的概念，并通过对语言和言语关系的论述，使得人文说对工具说的反驳进入课程内部，对语文性质的论述更加接近语文课程性质的本质。他认为，只有从言语形式上来把握语文的人文性，才能够真正理解语文，才能真正理解语文的人文性，人文才能够真正照亮语文，激活语文。 韩军同样是基于“语文等于语言”的基本理念来论述语文的人文精神的，但是韩军比王尚文进步的地方在于，它通过对语言所蕴含的人文精神的论述，分析了当前语文教育中存在的问题，并提出了相应的解决对策。他提出了“新语文”的主张，认为语言是一种创造性的精神活动。对人来说，语言是人精神意义上的存在，没有语言人的精神就没有依靠。语文教育的本体论是“立人的精神为本，先精神、后应用，精神第一、应用第二”。韩军还提出了“新语文”教育的工作思路，“增大阅读量，打破封闭的教室，复归生活，引入大社会，与生活交叉阅读名著、接触网络等所有媒体，从阅读一本小书到阅读众多大书，纵身跃入语言的汪洋大海”。他对语文人文精神的论述更加全而，并且自成体系，对于语文教育的改革中重视语文的人文价值具有重要的意义。 王尚文和韩军的语文人文说为理解语文以及语文课程提供了一个全新的视角，但是他们都是立足于语文等于语言，这样不免会引起质疑“语文是否完全等同于语言”，有些学者认为语文包括语言，有些认为语言包括语文。总之，进一步思考，会发现在论述语文性质的问题上，语言与语文的关系成为了首先要解决的问题。换一个角度来说，探讨语文的性质却站在语言的角度来进行论述是否介理，是否存在偷换概念的问题，这也是值得我们进一步探究的。 3 关于语文性质的争论，还有一些学者主张“工具性与人文性的统一”是语文的本质。于漪认为，语言文字是文化的载体与结晶，教学生学习语文，伴随着语言文字的读、写、听、说训练，须进行认知教育、情感教育和人格教育。语文学科应该是工具训练与人文教育相结介的学科，主张二者要有机融介。董菊初认为，在当前语文教育研究中要力求科学理性与人文精神的结介。巢宗棋认为，语文是工具性和人文性的结介体，语文课程的主要任务就是实现这两个目标。官方文件的表达也以“工具性与人文性的统一”为主流，2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》和2003年颁布的《普通高中语文课程标准(实验)》对语文性质的表述为:“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”
4 “言语说”以潘新和、李海林、李维鼎为代表。潘新和认为言语性道出了语文与其他学科的本质不同，言语性使语文教学回归到了语文的本体。他认为，人文性是语文与其他课程共有的特性，并进一步论述了言语性和人文性的关系。“在语文教学中，应该用言语性去容纳、彰显人文性。良好的言语性势必内隐着丰富的人文性。”李海林从语文教育与人的关系角度论述了言语性，认为语文教育通过语言与人产生联接、产生关系。李维鼎认为，语文课就是言语课，是在学生对典型的“言语作品”的学习过程中，通过对“言语行为”的内化，逐步形成听、说、读、写的能力，并应用到社会生活之中。他明确的提出，言语不论是行为，还是作品，都是“言”与“意”的矛盾统一。中学生学习语文，实际上就是求得“言”与“意”的互相转换。这种互转性便是语文课的性质，是语文区别于其他学科的地方。 言语说将语言与言语分开，将语文教学等同于言语教学，认为言语性就是语文的本质属性。这种观点概括出了语文区别于其他学科的独特性，对于进一步认识语文教学有重要作用。但是完全将语文等同于言语不免引起质疑。如果承认语文教学的内容是言语作品，那么这些言语作品也都是含有人文思想的言语作品。在教学过程中，这些文质兼美的作品的思想也是语文教学的主要内容，但是这些人文思想从本质上来看并不是言语，这样来看，言语只是语文教学中人文思想的载体，并不能称之为语文课程的本质属性。将语文学科的性质归为言语性的观点也有其不足的地方。 5 “文化说”的代表人物是曹明海。他认为，语文教育是一个文化的过程，具有文化的特性与功能。他从两方而对此观点进行了解释，“一是语文是一种文化的构成和存在形式，它作为重要的文化符号，是人类进入文化世界的主要向导，是一种意义和价值体系，是存在的家园。语文与文化具有同构性，二者都是民族情感、精神和智慧的凝结；二是语文的工具性功能与人文性特质浑然天成，有如血肉同构的生命机体，二者是语文本体构成的基本要素，是相互渗透和融注的整介体。”文化说认为语文是文化的存在，语文就是文化。其从文化的角度探求语文的本质，是追求语文精神的代表，为解释语文提供了新的视角，为更好的理解语文提供了一个更为宽广的平台。但是文化视野下无形之中扩大了语文的含义，从语言领域一跃来到了文化的主要“阵地”，语文的覆盖范围太宽泛了。语文本身就是一种文化现象，是人类文化的重要组成部分，但是仅依据此就将其本质视为文化，不免存在概念泛化的问题。若按照此种说法，历史、地理、社会等学科都可以列入文化说的行列，文化说并不能区分语文与其他学科的本质不同。 6 王荣生和甘其勋是“悬置说”的代表人物，王荣生主张避开语文性质的问题，以“课程取向”的概念来开展语文教育研究，并提出了“层叠蕴含”的解释框架。甘其勋也主张不直接谈论语文课程性质，应该注重对语文教学目标的研究。 “消解说”的代表人物是于源溟、荣维东等。荣维东提出，语文学科性质不是唯一的，企图给语文学科进行唯一的定位可能是徒劳的。他认为，语文学科性质问题要转化成语文课程理解问题。于源溟认为，语文学科性质问题本质上是一个被虚构出来的学术假问题，要消解语文学科性质这一预成性语文课程基点。 “悬置说”和“消解说”是在语文性质长期存在争论但是并无统一认识的情况下产生的。无论是“悬置说”还是“消解说”，从本质上来说都是避开语文性质问题。“悬置说”将其暂时搁置，转而探讨其他方，而“消解说”直接否认语文学科存在性质，认为关于语文学科的争论是一个伪问题。性质是一种事物区别于其他事物的根本属性。语文学科作为一门课程，长期存在于我国的教育工作之中。作为我国教育中的一项重要工作，语文必然有其特殊性，也与其他学科有本质的不同，否则语文学科就没有存在的必要。所以，“消解说”和“悬置说”只是为我们关注语文教育的其他方而打开了一扇窗。关于语文性质的探讨仍旧是始终不能忽略的一个关键问题，它就像一杆旗帜引导着语文教学。
关于语文课程性质几个学说的反思 在语文课程性质问题上，“工具论”的基本观点是工具性是语文课程的根本属性。这一观点的主要问题在于: 第一，如许多人所言，用“工具”这个带有比喻性质的词语来描述事物的本质属性是欠妥的。第二，这种观点的论证方式主要是从“语文”之“名”即语词符号意来论证 “语文”之“实”即课程实体指代意，语言的工具性显然不能代表语文课程的工具性。前者是课程教学的对象， 后者是课程本体，二者在逻辑上是不等的。 把工具性看作是语文课程的本质属性，其说法确实不妥，但是必须指出的是，从课程目标的角度看，“工具论”突出语文课程要培养学生“正确地理解和运用祖国语言文字”的思想是完全正确的。 在语文课程性质问题上，“言语论”的基本观点是: 言语性是语文课祖的本质属性。这一观点的主要问题在 于:第一，与“工具论”一样，本学说也主要是从“语文”的阐释出发，得出“语文”即“言语”，然后指出语文课程的本质属性是言语性。其逻辑思路也是借“语文”之“名”即语词符号意来求证“语文”之“实”即课程实体指代意。第二，“言语”是什么?言语有两个意思:一是作名词用，表示“说的话”;一是作动词用， 表示“说，说话”。“言语”后加个“性”，这个“言语性”作何理解呢?“言语”这个概念首先是由瑞士语言学家索绪尔提出的。“语言既是言语的工具，又是言语的产物。”“要言语为人所理解，并产生它的一切效果， 必须有语言，但是要使语言能够建立，也必须有言语。”可见，语言与言语的关系是辩证的，相互依存的。“言语论”单独抽出“言语”并且将它作为语文课程的根本属性，这样的做法是否妥当?事实上“言语”一直是个颇具争议的概念，用一个语言学中存有争议的术语来界定语文课程本质属性是否妥当?这些都值得我们反思。有学者甚至批判“言语”教育是“一个虚拟的教学教育理论命题”。 最后需要指出的是，在语文课程性质问题上，“工具论”与“言语论”虽然使用的“话语”不一样，但从其教学实践层面来看，二者没有根本区别，都是强调语文教学重在语文实践。只是“工具论”的语境中说的更多的是“语言训练”，在“言语论”的语境中说的更多的是“言语实践”。二者的课程实践取向都是旨在培养学生的语用能力。“工具论”之所以在20世纪90年代为人指责，其原因不在“工具论”本身，而是应试教育惹的祸。应试教育下的“语言训练”往往被异化为“考什么就练什么”的题海战术式的机械训练。这一点须认清。 “文化论”者把语文课程性质定位于文化，最大的问题是，泛化了语文课程的性质。它从广义文化学的普遍概念来界定语文课程的个性本质，这样的论证逻辑是值得商榷的。说语文“是人类文化的重要组成部分”是可以的，但把语文课程性质定位于文化则是过了头。 而“人文论”者有两种声音:一种是断定语文课程的本质属性就是人文性，一种则是认为人文性是语文课程的重要属性。第一种观点显然是过激的，人文性是所有人文学科的共性，共性的东西显然无法成为作为语文课程个性的本质属性。第二种观点其说法本身没有问题，只是在指向实践时有可能发生问题。 钟启泉先生曾指出:“如果说，语词的学习具有形式性 (工具性)，那么，文学教材的学习则是实质性内容(思想性)的学习。这里的“实质性内容的学习”或“思想性学习”无疑主要指向的是语文课程的人文教育，它主要借助的正是“文学教材”即“文学教育”这一渠道 来达成的。认清这一点，将有助于掌控好语文课程人文教育的基本航向，而不至于让人文教育泛化为一般意义上的文化教育。
“消解论”是不承认语文课程有性质的。这一观点十分消极。语文课程作为中小学的一门教学科目，自 1904年独立设科已有百余年，显然它已经作为一种不以 哪个人的意志为转移的客观存在。可见，设置语文课程 肯定有其特别的价值，否则就没有必要开设这门课程， 而这个“特别”的价值事实上就是其性质的反映。否定语文课程性质的存在，事实上也就从根本上否定了语文课程存在的特殊价值与意义。在语文课程性质问题上有争论事实上是很正常的，学术本来就是在百家争鸣、百花齐放的历程中迈进的。 与“消解论”相比，显然“悬置论”要积极得多。“悬置论”并不是说语文课程性质不存在，而只是暂时搁置，并寻求“他路”。王荣生就一直试图建构另一种话语模式来代替长久以来被灌输了太多感情色彩的“工具性”与“人文性”两极对峙的框架。就目前来看，这也许真的就是一条“出路”。
对语文课程性质讨论的思考 朱绍禹先生在谈到学科性质讨论时说过这样的话：“一些国家近几十年来，不见对于学科性质的定义式的表达，多的是关于母语教学目标、教学内容和教学方法的解说。”（《从语文科目标看语文科性质》）我们很赞同这种做法。因为用“XX性”很难或根本不能准确揭示语文课程的本质属性，即使是能够用“XX性”这种形式来揭示语文课程的本质属性，而人们对“XX性”的理解也会有极大的分歧，还需要具体的阐释和说明。再者，我们研究的课程性质似乎是属于语文课程的基本理论之一，而理论是用来指导语文教学实践的。我们的“XX性”的理论近百年来对语文教学有怎样的指导作用呢？反思一下似乎作用并不大。近百年来专家学者都莫衷一是的理论又怎样指导语文教学实践呢？所以，我们是否能改变一下我们的思维方式和论述方式，不一定非要用“XX性”来定义语文课程的性质。 如果一定要对语文课程定性，或者可以换一种表述方式：“语文课程是中小学设置的对学生进行言语教育的基础课程。”这种定义是朴素的，但我们认为这种表述可能更准确地揭示课程的本质属性，同时也涵盖课程丰富的内容。 当然，这并不是说关于语文课程性质的讨论是无意义的，我们肯定课程性质的讨论是无意义的，我们肯定课程性质讨论的意义。正是经过这一场场讨论，我们对语文课程基本内容、语文教学中的基本关系进行了深入的思考，在反思中，我们才总结了过去语文教育发展中我们的教训和经验，加深并形成了我们对语文课程的基本认识：其一，研究课程的性质必须联系其时代背景与环境，因为无论谁提出任何观点，都在具体的环境之中，都有其针对性。其二，我们应清醒地认识语言、言语、语文、语文教学、语文课程的区别与联系，这是研究的前提。其三，我们应避免空泛地、抽象地讨论学科性质，而应紧密联系语文教学实践，深入思考语文课程的特点，即语言与人的发展的关系。紧紧围绕这个核心寻求语文教学的基本规律，为我们更好地教学语文提供有价值的借鉴意义。 （本文转载自新课程研究第9期下旬）
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