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 吕叔湘先生曾经一再呼吁语文教学要轻装前进。根据语文教学大纲规定，教学目标是明确而又集中的；照理，作为教学活动达到教学目标之中介的教学内容也应当是明确而又集中的。但是实际上，语文学科的教学内容却是极其模糊，异常繁杂。语文教学要“轻装前进”，解决教学内容问题是当务之急。 不少人把教材和教学内容混为一谈，其实它们是两个概念，虽然密切相关，但是决不等同。教材只是用以教学的素材而已。它只有通过教师的教学实践才能转化为现实的教学内容。米，既可煮成饭，也可酿成酒，同一教材，不同的教师可以给出完全不同的教学内容，如或以讲解思想内容为主，或以分析文学形象为主，或侧重写作方法，或侧重语文知识。最常见的则是从作者介绍、时代背景到分段分层、段意层意到思想内容、写作方法、语文特色等等，“十全大补”，无所不有，重载超载的现象十分严重、极为普遍。与兄弟学科相比，语文教学内容向来缺乏科学的严格的规定，任意性的问题最为突出，不分青红皂白、不问甜酸苦辣，不论东西南北，似乎什么都可以往里面塞，反正教这样、教那样都是“语文”，甚至茶馆式的瞎扯闲聊也不例外。而且，这种现象由来已久，积重难返，几成不治之症。一本教学指导书就“讲读的内容”指导说：“①分析课文的思想内容；②分析课文的写作方法；③分析课文的语言技巧；④讲解与课文有关的文章知识、文学知识、语言知识和其他知识。”目前每篇课文的教学时间一般不过二、三教时，照此办理，语文教学岂能轻装前进？ 于是有人提出要加强语言教学。“语”为口头语言，“文”为书面语言，语文学科自然以语言为教学内容。但是，如所周知，任何文化知识无不依存于语言，教学的作用，在某种意义上说就是帮助学生有效地进行语言学习，所有学科概莫能外。政治、数学、物理、化学、生物、地理、历史等科要求学生掌握诸如“社会主义”“幂”“欧姆”“化合与分解”“遗传变异”“亚热带”“五四运动”等概念，不就是要求他们掌握相应的词语吗？茶馆式的瞎扯闲聊不也在进行语言的听说活动吗？可见“语言教学”仍然不是对症之药。 更准确地说，所有各科都是通过言语来学习语言的，当代美国教育心理学家奥苏伯尔就是把学生的课堂学习称为有意义的言语学习。语言是一套音义结合的符号系统，是社会成员共同用来交际和交流思想的工具；言语则是个人运用语言的过程或者结果，前者即所谓“言语行为”，后者即所谓“言语作品”。强调区分“语言”和“言语”的语言学家索绪尔指出：语言和言语是相互依存的；语言既是言语的工具，又是言语的产物。语言存在于言语之中，言语是语言的一种具体表现。各种教材都是言语作品，其中不少是典型的出色的议论文和说明文，不独语文为然。 那么语文学科内容区别于其他学科的基本特征到底又是什么呢？言语作品是言语内容和言语形式的统一，任何言语内容都只能生成于一定的言语形式，任何有效的言语形式也都不可能不表现一定的言语内容，两者互为依存，不可分割。但两者又不互相等同，言语形式是言语作品外部的方面，表现为有形的线性结构，直接诉诸人们的感觉、知觉，属于物质的范畴；而言语内容则是一个言语作品内部的方面，是人们的认识和情感，本身无形无色无臭无声，只能存在于一定的言语形式之中。所谓对语言文字的正确理解，必然基于确切地把握具体独特的言语形式，而正确运用语言文字的能力，就是根据情境和需要尽可能完美地组织言语形式的能力。言语形式和言语内容虽然不可分割地统一于言语作品之中，但是学习者却可以有不同的侧重。 我以为语文之外的其他学科所教所学的是教材的言语内容，而语文学科则以教材的言语形式为教学内容；质言之，其他学科重在教材“说什么”，语文学科则重在教材“怎么说”，以使学生从中学习如何具体理解和运用语言文字的本领，培养读写听说等语言能力。 就教材的内容看，语文教材有的可以直接分别划入政治、历史或地理、生物、物理、化学等学科；但语文学科的教学内容如果守住了言语形式这一门槛，教的即使是政治性的论文，也不会上成政治课；跨越了这一门槛，即使教的是诗歌、小说、散文，也会上成政治课或别的什么课。 由于长期以来，对语文学科教学内容这一规定性缺乏了解，更谈不上有什么深刻的认识、明确的观念，西风来向东歪，东风来向西倒，这样，语文科的开设时间虽然最长，教学时数虽然最多，教学内容虽然最“丰富多彩”，学生负担也实在不轻，但真正用来教语文学语文的时间却少得可怜，有的学生在中学六年里甚至从未上过一堂真正的语文课，这就无怪乎语文教学的质量难以提高了。从中我们可以总结出一条：离开言语形式这一中心，语文教学内容越“丰富多彩”，语文教学就越难轻装前进，质量就越成问题。 言语形式是语文学科教学内容的“纲”，其他都是“目”，纲举目张，如果以目为纲，纲自不举，目亦难张。只有紧紧抓住言语形式这个教学内容的纲，才能真正对上使学生“正确理解和运用祖国的语言文字”这个“号”。  首先，正如叶圣陶所指出的，语言文字的训练，“最要紧”的是训练语感；也正如吕叔湘所指出的，语文教学的“首要任务”是培养语感能力；因为语感是语言能力的核心，是左右读写听说话动质量和效率的杠杆。而语文教材高品位的言语形式正是使学生的语感得以广化、深化、美化、敏化的主要对象。 人的不同感觉对应于客观世界的不同对象，不同的对象对象化于人的不同感觉。对象化的对象既决定了对象化的结果，也制约着对象化的过程。音乐可对象化于人的乐感，却不可能对象化于人的语感，西红柿这一对象要对象化于人体所需的营养，必须通过“吃”这一过程，光看就达不到预期的目的。语感实际上就是心理学上所说的“感受性”的一种，即人对语言这一刺激物的主观感受能力。作为语感的刺激物的必然是言语内容赖以存在的物质的言语形式，没有语言的物质存在对人作为语言器官的眼睛；耳朵的刺激与提升，也就不可能形成人的语感，语感是言语对象化于人的语言器官的结果，离开具体的言语形式，语感也就成了无本之木，无源之水。语文教学为了培养学生的语感，就必须以教材的言语形式为主要内容，好比为了培养对茅台的味觉，就应着重研究茅台的酒味，特别是人对茅台酒味的感受，在品尝酒味上花力气下功夫；茅台的历史、制作的原料、生产的工艺、营养的价值、存放的方法、价格的高低、行销的地区等等应当知道一点，但千万不能喧宾夺主。当然不能把言语形式和言语内容割裂开来、对立起来，但其他学科可以而且应当把语言形式仅仅当作掌握它的内容的跳板，而语文学科却不能过河拆桥，而必须着重研究这“桥”的质料、结构、特征等等。为此，语文教学应当提倡有目的有计划有选择的咬文嚼字，从而使学生的语感伸向言语形式的各个“角落”，真正品尝出它的滋味，囫囵吞枣吞得再多再快对于语感的培养也是没有什么益处的。 其次，语文教学当然也要适当传授一些必要的语言知识，为此也必须突出言语形式的教学。具体的言语形式是无限复杂微妙的，其中蕴含着无比丰富生动的语言知识，学习“怎么说”的言语形式可以直接掌握许多最切实用的具体感性的语言知识，同时真切地感受语言文字的巨大魅力和运用的无穷奥妙。而且，只有掌握了相当数量的言语形式，学习有关语音学、词汇学、语法学、修辞学等的一般知识也才有坚实可靠的基础，这些抽象概括的一般知识才能懂得深，学得活、用得上，否则就有可能走上读死书、死读书的绝路。因此之故，古今中外语文教学都以言语作品为主要教材，而不是把字典词典或语言学专著当作课本。 最后，言语形式的教学在对学生进行思想感情教育方面也大有用武之地。就语文教学而言，着眼于教材的思想内容对学生进行思想感情教育只是途径之一，而且远非主要的基本的途径。这条途径和政治课相似相同，而通过具体生动的言语形式对学生进行思想情感教育是语文教学特征之所在，也是优势之所在。任何言语作品所表达的对象都不可能自动地进入言语作品，它之所以能够进入言语作品完全是由于言语主体说或写的缘故，而言语主体之所说所写也不可能是表述对象自身，而只能是言语主体对它的感知、认识。言语主体只要一开口说、一下笔写，他就已经观念地介入了表述对象，尽管他主观上是何等真诚何等努力地试图客观地加以表述，也仍然不能不受到他感知、认识水平的支配，不能不受到他情感、态度的左右。 《韩非子·说难》云，弥子瑕“与君游于果园，食桃而甘，不尽，以半啖君”。当时卫灵公说：“爱我哉！忘其口味以啖寡人”，后来又说“啖我以余桃”。三种表述所以不同，就是由于言语主体介入了不同的认识与情感。刘心武的散文《为自己高兴》写到有人对一位女工说：你象某某电影明星；这位女工却说：不，是某某电影明星象我。同一事实出现于用以表述的不同言语形式之中，尽管都未歪曲，却显然富于不同的意味。前者以某某电影明星为主体，以“你”象“她”为“你”的骄傲；而这位女工却以自己为主体，她俩是站在同一条线完全平等的，她在明星面前毫无自卑之感，却为自己的一切而感到自豪。朱光潜先生说得好：思想Ａ，表达ａ、ｂ，Ａ＝ａ和Ａ＝ｂ就构成了矛盾，是不可能的。 不同的言语形式总是映现着言语主体不同的感知、认识、态度、情感以及不同的感知方式、思维方式，“怎么说”的实质其实就是怎么看、怎么想，学生学习“怎么说”实际上也就是在学习怎么看、怎么想。言语形式的教学不可能不同时是思想感情方面的教育，也不可能不同时是感知方式、思维方式的教育。这种具体细致的潜移默化的教育比之一般地分析讲解教材的思想内容、摆观点说道理有它异常巨大的价值和不可取代的优势，只是我们过去有所忽视努力不够罢了。 总之，抓住了言语形式这个语文教学内容的“纲”，就有可能将语感教学、语言知识教学和思想情感教育熔于一炉。《荷花淀》中水生把参军的事情告诉妻子后，水生嫂说“你走，我不拦你。家里怎么办？”一位中学老师就这一言语形式中的那个句号做了如下分析：这个句子里的句号不能改成逗号。“如果改成逗号，那么水生嫂支持丈夫参军是假，拖后腿是真；采用句号情形就大不一样了，一方面，水生嫂深明大义，支持丈夫参军；另一方面又需要丈夫的爱怜。前者刁滑，后者温柔而多情。”这既是最生动的语感训练，又是最切实的语言知识教学，也让学生从中看到两种人格的对立，受到情感的陶冶，可以说是纲举目张的典型教例。我并不一般地反对讲解作者的生平、时代背景、思想内容、写作方法等等，但必须突出言语形式，使之服务于言语形式的教学。明确了言语形式应当是语文学科的基本教学内容，语文教学轻装前进的问题也许就能迎刃而解了。 |
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