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贾国桢（授权） 刚才杨云帆老师发言前说到自己的观点“异乎二子者之撰”，这句话其实反映出一个比较深层次的问题，那就是语文老师在教学中可能是所有学科教师中最有个性化色彩的老师，即使面对着同样的文本教材，面对同样的高考知识体系，每一个语文教师都会有自己固守的拒绝同化的思想，甚至在一个细微的基础知识点上也是如此。所以即使备课组确立了统一的教学进度，但实质上可能没有统一的教学目标。整体教学目标设置上的个性大于共性。 另外一方面，语文教材上的任何一篇文章都可以辐射到许多个高考知识点，而每一个单元的文本的组织并非完全立足于高考知识体系环环相扣。许多时候单元文本与文本之间个性大于共性。 还有一点，对文学文本的阅读应该是最能发挥学生个性的。语文学习强调阅读积累，学生在这一过程中的表现是个性大于共性。 带过三届毕业班后，反思这些年的教学经历，高一高二语文教材的教学是一课一课的进行，教学过程中与高考知识点的联系散乱，不系统。这一课涉及的知识点学习、练习不够透彻，就很快进入下一课的学习，而下一课的知识点又有新的变化。高二下学期末就结束教材学习，进入高三一轮复习，一轮复习时又抛开教材，学生不再接触基于文学作品赏鉴层面的新课学习，面对的是立足于高考知识体系编排的资料书。而高一高二基础不夯实，积累不到位，造成实践积累不能支撑高三复习的理论提升，理论知识就反过来不能够有效指导高考试题的解答。从高一到高三，对于学生来说大部分知识点可能都是夹生饭，越来越难以下咽，不愿下咽。这也造成了各个学科老师认为“语文提分慢”，学生也不愿意在语文学习上投入时间的现状。 我们坐在这里探讨的目的就是全面提高高中部的语文成绩。成绩是可以量化的，而语文教学中有诸多的不可量化，诸多的个性大于共性。可量化的成绩至关重要，不可量化的个性化的东西在语文学科中又或许是更为可贵的，能够对学生产生远于高考之外的影响的。那么如何平衡可以量化的和不可量化的之间的关系，这是一个值得思考又需要解决的问题。 我有以下一些想法。 一、重视落实备课组集体教学目标，适当保留每个老师的个性化教学目标。语文老师可以有文本解读、点拨指导的自由权，也应该保留个性化的教学魅力，甚至说古今中外如此优秀的文学作品，我为什么不能选教材之外的文本进行学习指导呢？因为语文老师在处理自己喜爱的文学作品时，会带给学生更强烈的感染力与审美上的启迪，这种感染力和启迪在激发学生的语文学习兴趣在课堂氛围的营造上至关重要，没有这些，只有题目训练，长久以来语文课堂就会走向僵化，疲态尽显。而整个备课组统一教学进度不再意味着每一课的推进速度大体保持一致，因为即使课程推进速度一致，每位老师在每一课设置的练习目标不一定一致，这就不利于安排统一的限时训练及阶段学习测试。统一教学进度细化到统一每一个小阶段的教学目标，这一个单元的学习就围绕这一个或者两个高考知识点来学习，设置的集体教学目标必须要在课堂上落实，在训练中落实。 如何更好地设置集体教学目标呢？教材的处理很重要。 二、立足高考，整合高一、高二、高三的教材、学习资料，放慢教材的处理速度，加强教材文本处理与高考知识体系之间的关系，并立足教材与高考拓宽阅读背诵面。譬如必修一第一单元有《沁园春·长沙》《再别康桥》《雨巷》《大堰河——我的保姆》这几首诗词，思想感情表现手法迥异，对学生的吸引力各不相同。虽然都是近现代诗人的经典篇章，但这一单元的集体教学目标或许可以设置到“古典诗词意象”的学习上。《雨巷》有“丁香”意象，再别康桥有基于古典诗词中“折柳”传统创造性使用的“金柳”意象。在这一单元教学中是否可以把必修四教材中的《雨霖铃》（“寒蝉”“杨柳”）《声声慢》（“梧桐”意象）整合到一起，围绕这些诗词，展开对“古诗词意象”的学习。常用意象在一般资料书上大概有四五十个，围绕这些意象精选二十首诗词引导学生背诵下来并体会意象内涵，随后选择一些考查意象的简单的高考题进行鉴赏训练、讲解、补救。对于语文学科来说，除了做题，背诵也是一种训练，甚至是极为重要的训练。做题与阅读积累要紧密联系在一起，同步推进。课本上有一首毛主席的《沁园春·长沙》，能否把讲解的时间留出来，让学生再背诵十首甚至二十首毛泽东诗词，全面感受毛泽东诗词的特色，体会探究诗词中意象对古典诗词的传承与发展呢？有了大量的积累，学生才可以成为语文课堂上文本解读的参与者，甚至是课堂气氛的调动者，甚至是课堂思考路上的引领者。 那么我们的学生甚至其他老师为什么不愿意让学生进行课本之外的阅读积累呢，甚至从高一起就有诸多限制？很简单，考试不考。而且我们的阅读指导也一直是放羊式的，很难落实检查。即使是统一安排的课外拓展背诵，让学生在早读、课堂上背诵，有些学生也会质疑“下一阶段考试不考我为什么要背”。语文考什么？真正考的是思维能力，思维能力的培养需要大量积累，但学生需要的是当下月考、期中期末考试的成绩，尤其是基础年级，需要的是对奖学金至关重要的成绩。 一、 那好，改革基础年级考试思路。 三、整体统筹安排高一、高二、高三的月考、大考试卷的分值分配，让考试成为阅读积累的推动力。基础年级的大考考试试卷编排上让一部分试题打破高考试题的出题思路，打破高考试题的分值设置。高考考150分，我们能否考180分？高一阶段大考试卷能否拿出来一半甚至一半以上的分值考查学生有没有贯彻落实平时教学中补充的经典背诵，要求完成的经典阅读。高二阶段让试卷的编排慢慢地向高考试卷模式过渡，直到高三，进行高考模式的综合训练。当然，在平时每周的阶段学习测试中，也不能放松针对高考题型的练习。 四、作文教学方面，平时教学统一思路很难，甚至每个老师给作文打分的标准也不一样。我很困惑。或许当下的模式化写作能让标准相对统一，但基础年级是不是早早进行应试化模式的写作训练？我不太认同，觉得应该更注重学生在写作中心理机制的催发。比如戴望舒的《雨巷》，让我想到了王宝强事件与文章事件的对比。在王宝强事件中，马蓉是背叛者，宋喆是插足者，骂马蓉的多。在文章事件中，文章是背叛者，姚笛是插足者，骂姚笛的多。这种其实体现出了这个社会对女性的容忍度要比男性低。戴望舒为什么选择“丁香”这样纤弱柔顺的意象来表达对“姑娘”的向往，这是不是体现了中国传统文化中对女性的要求在男性文人心理上的投射呢？写作，想写才能写出好文章。让学生找到能催发其心理机制去写作的条件非常重要。传统离别诗中“柳”是代表留别，《再别康桥》作为离别诗写到了“金柳”，但已经淡化了“柳”的传统意义，而是创造性地和新时代西方披着婚纱的新娘的形象糅合在了一起，这就是基于个人生活体验的意象。如果我们能引导学生找到独属于个人的情感意象，我们是不是能读到更多感情更真挚的好文章呢？ 这就是我的一些想法。 2016．09.23 【读后感】 读贾国桢老师的发言稿，可知她平时在语文教学中思考之深入、广泛，亦可知她敢于说真话、敢于说实话的可贵的求实、求真的品质，这些都是成为一个优秀的语文老师，成为一个优秀的知识分子的前提条件。 贾国桢老师在发言中所提出的困惑，是困绕中国语文界数十年的老问题，目前来看，我的判断是至少在我的有生之年断无解困的可能。 其实，从语文学科的本质上来看，教材也好，试卷也好，其它形形色色的测试也好，说到底也无非是如何运用汉语这个工具去表情达意的问题，即工具性与文学性的问题。贾老师的发言稿本身即如此，我的读后感亦如此。又其实，高中语文课程标准是提倡一线教师创造性地使用教材的，当然是更提供创造性地组织测试的，又更提倡对文本的个性化解读，说到底，还是运用语文这个工具去表达个性化的认识。 由此，语文教师的个性无论多么丰富、鲜明，语文的课堂教学无论多么地百花齐放，都能在一点上殊途同归：让学生运用汉语言这个工具，却认识和表达他们心中的世界。 刘向军 2016.9.23 |
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