管理与评价 | 项红专：学校文化“两张皮”现象及其破解对策

摘要

当前中小学学校文化普遍存在的“两张皮”现象已成为制约学校文化建设和发展的瓶颈。“两张皮”现象的三重表征为：“说和做”两张皮、“表和里”两张皮、“他和我”两张皮。“两张皮”现象形成的主要原因有对学校文化认识的偏颇、功利化思想的侵蚀、科层制管理的宰制。立足学校本位、凸显师生主体和融入课程教学是破解学校文化“两张皮”现象的有效对策。

关键词

学校文化；“两张皮”现象；学校文化建设

文化是一所学校赖以生存和发展的重要根基，也是学校间相互区别的重要标志。学校文化建设既是现代学校内涵发展的根本途径，也是区域教育品质提升的一个重要抓手。近年来，随着基础教育由规模扩张转向内涵发展，学校文化建设逐渐成为广大中小学的自觉行为并已取得可喜成绩。但毋庸讳言，学校文化建设的总体成效离理想目标尚有一定差距。当下，学校文化普遍存在的“两张皮”现象已成为制约学校文化建设和发展的瓶颈，急需有效的破解对策。

一、“两张皮”现象的三重表征

（一）“说和做”两张皮：说多做少

所谓“说和做”两张皮，指的是学校的文化理念和办学行为是脱节的。当下，许多学校有自己的文化理念体系，而且大多数都已形成文字还“上了墙”，校长也能向访客滔滔不绝地介绍学校的办学理念、“一训三风”等。但是，如果我们深入学校内部去了解，就常常会发现不少师生对学校的文化理念并不知晓，有的仅知道概念，不清楚其内涵，更遑论把理念转变为行为了。简言之，学校文化充其量只是一种“口号”式的概念，而没有成为实践性的规范。

简单地说，学校文化即“我们在这儿做事的方式”。学校文化的关键是要形成大多数人所认同的共同价值观并将其转化为自觉行为。文化学先驱杜尔克姆认为，文化超越个人而独立地存在，它是一种“自成一类的存在”[1]。他把文化看作一种“集体意识”。其实，真正的学校文化表现为师生的一种“普遍自觉”。学校提出的口号、制定的制度、塑造的品牌能否凝结为学校文化，要看它是否为学校的绝大多数成员所认同、共享和践行，即形成“普遍自觉”。而我们又大致可以通过“学校三问”来判断“普遍自觉”，即：大家都觉得这个事情很重要吗？大家每天都会想这个事情吗？大家每天都会用这个方法做事吗？如果第一问的答案是肯定的，就说明那是学校的价值观，因为价值观是我们认为真正重要的东西；如果第二问的答案是肯定的，就说明学校的价值观已经被大家认同和共享；如果第三问的答案是肯定的，就说明学校的价值观已经被内化并转化为自觉行为了，即变成了一种“做事方式”。如果这三问的答案都是肯定的，那么就说明真正意义上的学校文化形成了。如果有答案是否定的，那就说明尽管学校的文化理念已经被“写在纸上”“说在嘴上”“贴在墙上”，但尚未形成师生的“普遍自觉”，学校文化还没有在校园里真正落地。

（二）“表和里”两张皮：重表轻里

所谓“表和里”两张皮，指的是学校文化的外在表现和内在意蕴是脱节的。当下学校文化总体上表现为“表面繁荣”，大家关注的是“看得见”的文化或文化的“器物层面”，主要是吸引人眼球的环境文化和热闹非凡的文化活动。有些学校甚至把“学校文化”异化为“学校美化”，把“文化建设”搞成“文化装修”。然而，“看得见”的文化仅是学校中的文化或装饰学校的文化，只是学校文化的表现形式和载体，而非学校文化的本体和本质。基于实践场域，学校文化拥有两种基本形态，即本体性学校文化和修饰性学校文化。所谓本体性学校文化，是指学校自身呈现的精神传统；所谓修饰性学校文化，是指装饰学校的文化，也就是体现学校精神传统的辅助性文化手段。相较而言，前者是根本性和目的性的，后者则是技术性和手段性的。

组织文化可被界定为“为组织成员所共享的、使组织与其他组织区分开来的意义系统”[2]。换言之，组织文化是组织成员努力赋予他们的世界以意义并妥善应对的结果。同样，学校文化是师生共享的意义世界，它指向“意义本位”而非“器物本位”。形象地讲，学校文化如同一座冰山，它大部分隐没在水下，而这部分非常重要。学校文化中我们所能看到的部分，即“人工饰物”（器物层面），很多是无关紧要的；而学校文化中那些不易察觉的部分，即“信奉的价值观和信念”（意义层面）等，却常常起到阻挠变革的作用。其实，文化是人们自己编织的一张“意义之网”，而大家就生活在这张特殊的“网”中。因而，“对文化的分析并不是旨在发现规律的实验科学，而是探求意义的解释科学”[3]。也就是说，学校环境装点得再气派，如果没有负载学校的价值理念，仍然不能称其为物质文化；学校活动开展得再热闹，如果没有体现学校的价值导向，也算不上真正的文化活动。

（三）“他和我”两张皮：有他少我

所谓“他和我”两张皮，指的是主要靠模仿而来的学校文化和学校实际是脱节的。当前学校文化建设中“拿来主义”现象盛行。不少学校不是从自身实际出发，而是崇尚外向关注，时时跟着潮流走，一味地借鉴、模仿乃至复制，从而导致学校文化严重的同质化现象。一走进中小学，我们就会发现，许多学校的文化理念似曾相识，“生态教育”“生命教育”“生活教育”等比比皆是，“和文化”“雅文化”“和雅文化”等俯拾即是。从别的学校照搬、套用来的学校文化不仅不适合自身，更重要的是它不符合学校文化的本质特征和生成逻辑。

学校文化在学校中生长，从师生中生发，反映了师生的精神追求和生命意义，依附着独特的基因密码。然而，外部强加的东西最终不具有文化力量。“真正的文化是要自己创造的”[4]，亦是由内而外的。一言以蔽之，学校文化不能仿造，唯有创造。学校文化建设要从“他我”走向“自我”。因此，学校文化建设具有鲜明的校本性，即一切为了学校、一切基于学校和一切创生于学校。具体而言，每所学校必须根据自身对教育的理解追求、学校的发展历史和办学的实际情况等，发动全体成员开展深度对话和充分沟通，凝练出大家认同的文化理念；然后把文化理念融入学校的发展规划、体制机制、课程教学、校园环境等，依托文化引领和强化，促使师生把抽象的文化理念转化为具体的日常行为；再通过日复一日的自觉践行，久而久之，学校倡导的文化理念才会固化成师生的一种生活方式。可见，学校文化绝不是模仿复制出来的，而是由师生创造生发出来的。

二、“两张皮”现象的成因分析

学校文化“两张皮”现象的形成很难归因为单一因素，往往是几种原因杂糅在一起，主要有对学校文化的偏狭认识、急功近利的心态以及科层化的管理。

（一）对学校文化认识的偏颇

从本质上讲，文化即“人化”。文化是人类的创造物，无非是人的外化、对象化。因此，师生是学校文化的创造者。对学校文化一般可以从“对象论”“表现论”“层次论”“要素论”等不同维度去考察。但是，当下中小学校长往往都是从“层次论”角度去理解学校文化，即学校文化由精神文化、制度文化和物质文化构成。这种认识方法直观形象，尤其可以与校魂、校规、校貌三者相匹配，深得大家认同并已形成思维定式。然而，这种“中国式”的学校文化理解是一种“见物不见人”的文化观，它在方法论上属于“机械论”，是对文化丰富内涵的肤浅认识。这种认识偏颇主要表现在，人们习以为常地将学校文化等同于精神文化、制度文化和物质文化三者的简单相加，学校间的文化差异可以从硬件设施、制度文本和校风校训等方面反映出来。而事实上，文化具有整合的特征。学校文化是精神、制度和物质三者所代表意义的整体组合和相互关联；学校文化不仅包括文化的结果，还包括其形成的过程和意义。换言之，文化是关涉整体意义的，文化的这三个层面也是水乳交融、内在结合的，无法对其作简单的切割。

同时，在我国，“学校文化”滥觞于“校园文化”。值得注意的是，近年来教育部出台的一系列主要政策文件混淆了“学校文化”和“校园文化”这两个差异悬殊的概念，如，前者为上位概念、后者为下位概念；前者意义本位、后者器物本位；前者唯有内生、后者可以复制；前者开放互动、后者封闭隔离等，时常把“校园文化”简单等同于“学校文化”。[5]而现阶段行政部门对基层学校的办学导向不容小觑，两者的概念混淆极易造成中小学校对学校文化的误读以及在学校文化建设中实践行为的偏差。

（二）功利化思想的侵蚀

受社会大环境的影响，当下我国基础教育功利化倾向比较明显。教育管理存在着“经济思维”“效率崇拜”，“量化考核”“绩效评价”等管理模式大行其道。受其影响，学校文化建设也很难独善其身。

近年来，各地推进学校文化建设的热情不减，亮点纷呈。然而，由于行政组织以绩效为导向，往往顾眼前、求近效，带有明显的功利色彩。如，某市在“十二五”教育规划中，提出创建数百所学校文化建设示范校的工作要求。研究者跟踪发现，经过三年多的创建，该市已分三个批次，超额完成了示范校的创建任务，形成了学校文化建设的“地方经验”，并正式出版了系列丛书。平心而论，该市的主观愿望是好的，但是，文化具有绵历性，其建设非一朝一夕之功，需积久而成，正所谓“非久无以化，非化无以成文。”[6]如果说，通过短短三年的创建，如此众多学校的文化建设达到了示范校的标准，那么恐怕更多的是指向一些显性指标。而这些仅属于文化的浅表层次，尚未触及文化的本质。

校长任期过短诱致学校文化建设带有功利性。“对于学校文化来说，没有谁比校长更有影响力了。”[7]但校长在一所学校的任期过短不利于学校文化的形成和积淀。为促进义务教育均衡发展，教育部等出台了县（区）域内义务教育学校校长交流轮岗制度。[8]文件规定，公办校校长在同一所学校连续任满两届后，原则上应交流。综合全国各地的做法，校长在同一所学校任期达到6至10年则需要交流。此文件精神如能得到严格执行，不至于有太大的影响。但近年来，由于教育局长（主要是县区层面）的变动频繁，导致校长的调整过快，现在校长在一所学校任职仅三四年的现象十分普遍。囿于这样一种生态环境，大多数校长毫无心思也根本无法扎实开展学校文化建设。即使少数校长真心想做，也只能急功近利，最多做一点“看得见”的学校文化罢了。

（三）科层制管理的宰制

目前，我国教育治理体系和治理能力现代化建设尚在起步阶段，教育领域的“放管服”结合和“管办评”分离也在探索中。总体来看，中小学仍在科层制管理模式的宰制之下。“像所有的现代组织一样，学校具有许多科层制组织的典型特征——权力分配等级化、劳动和专业分工、明确的规章制度、人际关系非个人化以及生涯导向型等”[9]。科层化管理一方面使学校系统健全、职责明确，各级人员各司其职，便于控制；但另一方面，其过于强调等级与权威，决策武断，管理机械，对绩效的考核局限于学生课业成绩，忽视了学校的特点和人的特性，既压制了教师的主动性和创造性，也扼杀了学生的个性，并且导致“学校政府化”“校长官员化”“管理行政化”，其常见的结果是“训练出来的无能”和“目标的错位”。因此，“校长个体承包”的文化建设模式也就顺理成章。校长俨然是学校文化的把控者，师生员工自然被排斥在外；言下之意是，我（校长）负责学校文化设计，你们（师生员工）负责具体执行。这样，师生就从学校文化的主人变成了附庸，沦为学校文化的局外人和旁观者，而这样的学校文化形同虚设。

此外，“一个好校长就是一所好学校”的教育口号一定程度上强化了校长的“个人英雄主义”。“学校文化通过共享经验而创建，但是，是领导者通过强加予他或她的信念、价值观和最初的假设来开始这个过程的。”[10]校长在学校文化建设中的作用虽然如何强调都不为过，但这并不意味着校长可以以个人的文化偏好绑架学校文化的发展，“校长文化”也不简单等同于“学校文化”。学校文化是师生共商、共建和共享的。学校文化不应是“单数”，而应是“复数”。

三、“两张皮”现象的破解对策

综合以上分析，要破解学校文化“两张皮”现象，绝不能“头痛医头、脚痛医脚”，而应系统思考，综合施策。在正确理解学校文化和消解功利主义等影响的前提下，我们应遵循学校文化的生成规律，对以下方面予以重点关注。

（一）立足学校本位

学校文化是学校的一种精神传统，反映了师生的价值追求。因此，学校文化是内生而非外塑的。立足学校本位是学校文化建设必须遵循的一个基本原则。学校文化与学校历史始终交织在一起，“每个学校都不一样，因为它的历史是独一无二的，而且历史随着学校走向未来而不断发展，任何人想改变学校的文化，就必须寻求改变学校历史的进程”[11]。因此，学校文化建设无法躲避学校的历史，要学会“接着讲”（冯友兰先生语）而不是“照着讲”。我们应回溯学校的发展历史，厘清学校的文化脉络，发现学校的文化密码并接续发展。一所学校的文化始于该校创建之日，并通过之后一系列关键事件、争议以及冲突逐渐定型。我们可以采取研读校史资料、走访退休教师和杰出校友等方式，通过探究以下一系列问题了解学校的基本情况，重点可关注有关学校的创建、传统以及发生的重要事件等。[12]如，当初为何要创办这所学校？创办者是谁？谁对学校的发展有重要的影响？学校办学的核心思想是什么？学校曾发生过哪些重大事件？是如何解决的？历届校长、教师以及学生表现如何？社会对学校有怎样的评价？等等。

德国历史哲学家斯宾格斯曾说过：“每一种文化都植根于她自己的土壤，各有自己的家乡和故土的观念，有自己的风景和图像。”[13]每种文化的存在都是为了把自己的特性表现在她的生命发展的每个细节之中。“一方水土养一方人”，学校文化也需要从地域文化中汲取丰富的养分。但对地域文化资源不应简单移用，一定要经过精心的选择加工，通过创造性的转化，把它变成适切的教育资源。例如，杭州市西湖小学是一所创建于20世纪30年代、位于西湖景区核心区域的名校。在专家的指导下，该校从西湖景区的自然景观中提取“灵”字，从人文景观中提取“爱”字，又考虑到教育目的是让学生变得聪明和富有仁爱之心，最终凝练出学校的特色文化即“灵·爱”文化，从而构建出“三灵三爱”的学校文化体系，即学生灵气、教师灵秀、学校灵动，学生仁爱、教师博爱、学校有爱。

（二）凸显师生主体

文化是人之历史地凝结成的生活方式。文化世界的核心是人的生命存在。具体来说，文化世界是一个以人为本体的世界，是一个以人的意向性为动力和指向的世界，是一个以人的活动为基本运动方式的世界。[14]同样，学校文化是师生的意向性活动所涉及的时空以及事物，是“人为之事”和“人为之物”。按照梁漱溟先生的观点，学校文化就是一所学校里师生过日子的方式。师生是学校生活的主人，理应成为学校文化建设和发展的主体。从“对象论”的角度，学校文化即教师文化和学生文化。要言之，师生不仅是学校文化建设的主体，也是学校文化呈现的主角。

因此，我们要努力转变学校管理模式，从科层化管理走向民主化管理，积极倡导分布式领导和参与式管理。要让师生主动参与学校文化建设的生动实践，融入他们的情感和智慧，抵及他们的内心和灵魂，从而使他们成为学校文化的积极建构者、忠实维护者和坚定捍卫者。价值观是学校文化的精髓。学校价值观的培育一般包括价值观的确立、传播、内化等环节，而价值观的内化至关重要，它是把学校价值观转化为学校成员（重点是教师）自身价值观的过程。价值观的内化极其困难，需要长期灌输、反复训练、久久为功。除了制度强化外，我们应重视教师自身对学校价值观的理解认同。借鉴日本松下企业的做法，可以采用一种名为“自我教诲”的方法，即让教师（尤其是新教师和刚调入的教师）定期在大会上介绍学校的价值理念，从而促进他们自身对价值理念的认同内化。这是因为，“没有别的方法比不得不说服别人更能说服自己了”[15]。我们还应倡导教师结合自己的阐释，把学校的价值理念转化为个人的教育格言，以此规范各自的教育行为。

我们尤其应重视校园里最重要的人——学生，把学校文化真正嵌入学生的真实生活，体现孩子特有的味道。要鼓励学生积极参与学校文化建设活动，如仪典活动设计、学校环境美化、班级文化建设等，充分反映他们的意愿和心声，从而使他们在参与过程中获得心灵的愉悦和精神的成长。我们应呵护学生的创造热情，创设各种机会和平台，鼓励学生创造出属于自己的文化，并让他们的文化去影响更多的学生。我们应努力追求这样一种办学境界：凡是走出校门的学生，都应当在自己的学校里留下文化痕迹。

（三）融入课程教学

在办学实践中，学校文化常常成了课外文化的代名词。然而，一旦学校文化建设游离于学校的日常教学之外，仅仅局限于短期性、突击性的每年几次的“文化活动”或“文化节日”，就会与学校的教育宗旨相疏离，仅停留在表面，难免流于形式。

只有融入课程教学，学校文化才能得以深度建构。学校文化建设一旦深入课程教学，进入学科和课堂，就与每个教师的日常工作密切关联，与其改进教学方法、提高教学质量和形成教学风格结合起来。由此，学校文化建设就成为师生共同参与的常态化的学校生活，自然也就形成师生的一种生活方式，而这恰恰体现了文化的本然内涵。另一方面，把学校文化融入课程教学，可以促使学生发展、教师发展和学校发展三者有机统一，有效实现学校整体的内涵发展，真正发挥学校文化的引领作用。

课程承载着塑造学校文化的重要使命。培养什么样的人是学校教育哲学（学校文化精神的集中体现）的核心，而一所学校育人目标的实现，主要是通过其所设置的课程达成的。因此，课程建设与学校文化建设应有机融合。天津市南开中学为我们提供了一个可资借鉴的经典案例。1926年，南开中学在国内率先开设了“社会视察”课程，并列入学校课程计划。“社会视察”课程既聚焦“现代能力”的培养，又渗透“爱国主义”的教育，与学校“公能文化”（培养爱国爱群之公德、服务社会之能力）具有逻辑自洽性。正因为如此，该课程在南开中学学生的心灵中烙下了深深的学校印记。

“学与教是所有学校的技术核心。”[16]课堂教学是课程实施的主要途径。因此，检验一所学校文化的试金石不是活动和节日，也不在运动场和图书馆，而应当在课堂和教学中。课堂中的活动样态、人际关系和精神面貌等是学校文化建设成果最有力的佐证。要言之，课堂是一所学校文化的尺度。我们要高度重视学校文化的教学渗透。学校文化渗透于课堂教学的实践模式主要反映为三个关键要素，即形成基于核心文化理念的课堂价值观、课堂过程观和课堂评价观。当然，这一实践模式能否有效实施关键在于教师。教师不仅要有良好的专业素养，还要能领悟学校文化的精神内涵，更要有高度的文化自觉。

总之，只有立足学校本位，才能建构属于自己的学校文化；只有凸显师生主体，学校文化才能被大家认同内化；只有融入课程教学，学校文化才会根深叶茂。唯有如此，真实的、真正的学校文化才会生成，学校文化才能彰显其固有的独特魅力。

[注释]

[1] 转引自：傅铿.文化：人类的镜子[M].上海：上海人民出版社，1990：102.

[2][3][16] 韦恩·K.霍伊，塞西尔·G.米斯克尔.教育管理学：理论·研究·实践[M].范国睿，主译.北京：教育科学出版社，2007：166、168、39。

[4] 高平叔.蔡元培教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1991：282.

[5] 项红专.是“校园文化”还是“学校文化”——基于2006年以来政策文本的分析[J].上海教育科研，2019，（9）.

[6] 钱穆.文化与教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2009：4.

[7][12] 特伦斯·E.迪尔，肯特·D.彼德森.校长在塑造学校文化中的角色[M].王亦兵，译.北京：中国青年出版社，2006：封底、70-71。

[8] 教育部、财政部、人力资源和社会保障部关于推进县（区）域内义务教育校长教师交流轮岗的意见[EB/OL].（2014-08-13）[2020-02-26].http://old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7143/201409/174493.html.

[9] F.伦恩伯格，等.教育管理学——概念与实践（第五版）[M].朱志勇，等，主译.北京：中国轻工业出版社，2013：239.

[10] 埃德加·沙因.组织文化与领导力[M].马红宇，等，译.北京：中国人民大学出版社，2011：167.

[11] 罗伯特·G.欧文斯.教育组织行为学——适应性领导与学校改革（第八版）[M].窦卫霖，等，译.北京：中国人民大学出版社，2007：156.

[13] 转引自：韩明涛.大学文化建设[M].济南：山东人民出版社，2006：414.

[14] 李鹏程.当代文化哲学沉思（修订版）[M].北京：人民出版社，2008：24.

[15] 理查德·帕斯卡尔，安东尼·阿索斯.日本的管理艺术[M].张宏，译.北京：科技文献出版社，1987：39.

（责任编辑：金平）

【本文作者】项红专 杭州师范大学继续教育学院 研究员

【论文来源】《教育科学研究》2020年第10期

【课题信息】本文为2018年度教育部人文社会科学基金项目“民国时期10所著名中学办学特色研究”（18YJA880095）的阶段性成果。

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