|
美育的重要性和价值在全国层面已是普遍共识，艺术学科的素质测评和教育质量监测工作也在深入推进中。对此，学校美术基础教育质量监测需要坚持核心素养培养的目标导向，并且要在监测工具和命题形式上进行创新，以更好地测评学生的艺术思维能力和真实生活情境中的问题解决能力。同时，也需正视艺术学科质量监测作用的有限性，完善监测方式方法，最终实现“美育育人”之理想。 2020年8月24日，《2019年国家义务教育质量监测——艺术学习质量监测结果报告》正式发布，这在某种程度上是对国务院办公厅发布新中国成立以来的第一个美育文件《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》的具体落实。其监测工作突出素质教育导向，强调“美育育人”之价值，以“大数据”的形式对学校艺术教学、教师的现状进行了调研和专业分析。 国家层面的学习质量监测，对艺术学习质量监测的导向与方法的研究极为重要：一方面可为监测指标与工具的研发奠定理论基础，另一方面则有助于真正实现监测对义务教育教学的改善和引领作用。本文基于笔者自身的美术教育专业知识及参与国家艺术学习质量监测相关工作的具体经验，尝试对如何评测学校美育目标的达成，如何通过评价、监测的手段和途径确保基于核心素养的课程改革有效实施和深入推进等问题进行思考。 一、为生活而艺术，在艺术中思维——美术教育质量监测的素养导向 （一）核心素养是美术教育质量监测的关键导向 区别于传统的课堂教学评价，美术教育质量监测更多是针对学生艺术学习水平的综合评定，指向对学生美术学习成就的分析和艺术能力发展方向的把握。从教学管理的角度看，与其同属一类别的艺术素质测评“旨在改进既往应试教育背景下的‘艺术与人文’的某种缺失，它更多是以行政的手段以督促各地市教育机构积极重视并推进美育工作，以全面提升学生的综合素养以及其作为未来公民的核心竞争力，进而增进国家的现代化水平。” 当下，核心素养成为基础教育学校各学科教育的重要目标导向，是美术教育质量监测的重中之重。它转变了传统学业评价过于重视学习结果和美术知识技能的倾向，鉴于核心素养的育人价值，美术教育质量监测更多是引导学生以美术的方式对生活和身边的事物进行观察、感知、体验、思考、探究、创造，并检验其成效和水平。换言之，全面的美术专业知识与纯熟的绘画技巧等，并非是学校美术教育学业评测或教育监测的唯一内容，是否具备和美术相关的观看、思考和行为能力才是重点。基于此，从质量监测的对象和内容看，“以核心素养为培养目标，必然要求基础教育质量监测更加重视表现标准，更加关注学生的个性化成长和全面发展，特别是对个体兴趣、品格、态度、能力、价值观等软性指标的测评。” （二）聚焦真实生活情境中的学科应用，强调真实性评价 以核心素养作为关键导向的美术教育质量监测，需要聚焦于真实生活情境中学生的美术学科理解与应用。上述判断，主要是基于评价或监测背后的学习理论进行考量的。核心素养，不同于以静态方式呈现的学科专业知识和技能，其更多是“个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，能够综合运用特定学习方式所孕育出来的（跨）学科观念、思维模式和探究技能，结构化的（跨）学科知识和技能，世界观、人生观和价值观在内的动力系统，分析情境、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合性品质”。其中的“真实生活情境”是人在学习过程中发现、分析和解决问题的前提，唯其如此，才可以将学习真正指向思考、探究、发现。因此，从教育质量监测的实施来看，监测过程中若要对核心素养的水平进行评定，必须有赖于营造对学习者来说有意义的、合理的、真实的任务情境。国际学生评估项目PISA测试中就出现过哪款手机套餐更合适，以及汇率变化、木匠建造花园等和生活紧密相关的问题。在我国普通高中基于核心素养的命题研制中，美术部分的试题有“绘制从学校到美术馆参观的路线图”的内容。这些问题的提出，不是来自学科内部的专业问题，而更多是和学生切身生活经验相关的，且具有较强的挑战性、探究性，需要学生诸如比较、分析、判断、创造等高阶思维的参与。 需要特别指出的是，核心素养时代的美术教学离不开学科本体的知识技能，只是愈发凸显其选择性、实践性和情境性。区别于传统要素主义、永恒主义课程观对知识经典性、客观性的关注，学校教育正在发生一种知识观的转向。美国国家研究理事会“关于学习和迁移研究的发现：‘发展某一领域的素养，学生应具有大量的事实知识作为基础，同时能在概念框架的情境中理解学科事实和学科观念，并促进知识的提取和运用’”。因此，核心素养时代中小学美术基础教育质量监测对美术学科知识技能的考查仍是重点，只是其更多是以“学以致用”（而非“学以待用”）的面貌出现。 （三）监测工具与命题中强化考查学生的艺术思维 美国艺术理论研究者鲁道夫·阿恩海姆（Rudolf Arnheim）在《视觉思维》中重点阐述了这样一个理论命题 ：思维是视知觉的一个重要功能。区别于低端的感觉系统，人的视知觉可以对视觉对象的形态进行有目的地选择、简化，甚至是组合，藉此以把握物象的本质。故从某种意义上来说，视觉思维不是被动的认知，而是具有主动性，甚或可以说具有相当程度的创造性。延伸而论，学校美术课程的重要特征是“视觉性”，而视知觉具有极强的理性特质，它是思维的主要媒介和基本工具，具有一定的基于图像的认识和理解功能。因此，美术教育质量监测离不开对学生艺术思维能力的考查和判析。其聚焦真实的生活情境，呈现半结构化试题内容（具有一定的开放性特征），目的就是考查学生的思维和表现性行为。就艺术思维的过程而言，继阿恩海姆之后，美国心理学家麦金（R.H.Mckim）在《体验视觉思维》中指出，“视觉思维”是观看（vision）、想象（imagination）和构绘（composition）三方面的有机结合。笔者认为，其中的“观看”着眼于对图形图像的形式分析和意义探析，“想象”主要是基于形象的联想与创造，而“构绘”则是基于艺术的表达、创作（其具体方式有手工和绘画等），三者构成了艺术思考和表达的完整过程。 二、中小学美术教育质量监测的“方法论”思考 教育质量监测具有很强的实践性，需要在监测工具的研制上做“方法论”层面的务实思考，进而将上位教育理念在具体工作中落地。 （一）监测要关注多种形态的艺术思维能力 对艺术思维的讨论，是一个庞大的理论命题。就其内涵来看，艺术思维是艺术创作过程中的思考过程，诸如联想与想象、形象与抽象、直觉与理智、灵感与推演，等等。但如果就基础教育的基础性而言，对学生或儿童艺术思维能力的研究，大致分为想象力和创造力两个维度，二者都体现了基于艺术的“视觉性”。其中，想象力指向学生直觉层面对形象的观察、记忆、比较等（如对对称、均衡、多样与统一的体认，对点线面的形式美感的分析等）；而创造力或创造性思维则更多地包含发散性与聚合性两种思维方式——无论是发散性思维还是聚合性思维，都不是简单的无目的思考过程中想法的“收与放”，前者指向问题解决过程中的新观念、新思想、新方法等，后者则更多是对新观念、思想、方法的比较，然后异中求同。从教学层面来看，艺术思维在教学中必定有所呈现（即想象力和创造力的外化形式），可以通过美术学习过程中“丰富的细节、多样化的色彩、有意义的表达”等体现出来。这为我们展示出对学生艺术思维进行监测的完整逻辑，即区别于传统美术教学评价中更多的是对美术知识记忆和技巧娴熟程度的考核，核心素养时代的美术教育质量监测应更多指向学生在艺术认知和表现背后的“思维能力”。 对学生美术学习创造力或创意思维能力的测试，其实早有先例。美国心理学家吉尔福德（J.P.Guilford）在1967年曾做过一个著名的“替代性用途实验”（Alternative U s es），可以用来检测受试者创意方面的能力。在该实验中，实验者会选择生活中的一个常用物品，让受试者思考其“非常规性的用途”，例如一个曲别针，既可以在固定纸张时使用，也可以用作绕线器、书签等。此外，还有托兰斯创造思维测验（the Torrance Test of Creative Thinking，简称TTCT），该测验由美国明尼苏达大学的托兰斯（E.P.Torrance）等人于1966年设计，考查的是创造思维的流畅性、灵活性、独创性、精确性几个变量。其中一个实验做法是“添画”，即在无规则的线条上运用想象力进行补充、丰富细节，完成有意义的作品。这样的实验无疑是有启示意义的，可以为现阶段我国美育或美术教育质量监测提供先期基础，同时也强调了美术教育质量监测不同于其他学科的科学测试，其虽依托纸笔测试的形式，却要以有创意的方式对学生的艺术思维和表达能力进行检测，使其可视化，同时做到可验证、可推广。 从激发创意思维的角度看，和传统学业测试命题过程中对学科知识技能点的简单筛选相比，美术教育质量监测需要夯实基础，即对学生的美术学习心理、儿童美术表现的发展规律等进行系统研究。这样，才可以对常人而言“莫可名状”的创造力、审美能力等进行直观的监测，其数据分析结果也会更有说服力，兼具信度和效度。 （二）美术教育质量监测的要素分析与监测工具中命题形式的创新 回到我国美术教育及其质量监测的现实来看，监测要素的分析和对监测工具中命题形式的讨论必不可少，这是监测活动得以实施的必要前提。就目前而言，学校美术课程更多是从学生素养发展的角度进行学习领域和内容设计的，其中，“美术学习活动大致可以分为创作和欣赏两类”。依据课标精神，我国由教育部基础教育质量监测中心主导下的美术教育质量监测，在监测命题上大致分为“欣赏”和“表现”两大方面，均要体现前文所述思维的层次感。 在“欣赏”的层面，主要考查学生对生活中的视觉图像及美术作品进行基于美术语言的发现、辨别、比较、分析，这些都指向美术的“观看行为”。从进阶的角度看，对美术的题材与主题、形式与风格、内在意涵等方面的深入认知和思考也是必须的，这需要学生具备一定的艺术基础，能够对经典的美术作品进行风格或文化层面的体认——这均指向了美术欣赏的初衷，即不是无目的观看，而是在观看的过程中进行图形、图像的识读和深层次的文化理解，唤起内心的审美体验，丰富个性化的审美心理结构。在“表现”层面，较之于“欣赏”有更大的灵活性，需要体现学生艺术思维的能力与水平，且要通过手绘的形式进行呈现和表达。我国的美术教育质量监测多是要求学生运用线条、色彩、版式、构图等美术要素有创意地进行绘画创作与表达，其中“想象力”“创造力”是重要参考指标，当然在此过程中也离不开对学生美术技能的考查。顺接前文论点，良好的手绘能力和技巧，需要“服务于”学生想象力、创造力的表现，使其能够顺畅、流利地表达出来。如果缺失对学生艺术思维的考查，只是专注于技能技巧的测评，是不足取的。从命题形式看，这部分内容有助于使监测工具与命题更具新意或亮点，如诗配画、添画、主题创作、图形设计等都可纳入其中。需要说明的是，尽管表现题的命题形式是灵活的，但对学生作答的分析却是极其理性的。既然是测评，自然对每一道题目少不了相关的“测试点”以及评分权重等方面的设定，这体现了监测行为的科学性。 从长远来看，美术教育质量监测需要进一步推动监测工具与命题形式的创新，这主要是信息时代社会的变化使然。随着智能化教育趋势的到来，传统教育中的纸笔考试和评价方式亟需变革，美术本身多样化的审美倾向和艺术表现方式，也决定了教育监测的形式和方法可以更具灵活性。笔者在一次中国基础教育质量监测协同创新中心组织的会议上曾提出，美术教育监测除了以试题形式研发监测工具外，是否还可以在学生的艺术表现方式方法上多做一些开发和探索？例如，目前的监测中的表现类试题多是手绘的形式，是否可以增加一些如剪纸或纸造型和画笔添画相结合的考试内容？这可以考查学生的空间认知和想象能力。当然，监测实施还要在“可操作性、可推广性”上予以充分保障，且要具备充分的人力、物力等硬件条件支持。但总体而言，学校美育质量监测工具或命题形式的多样化、灵活性取向，是大势所趋。 （三）正视艺术学科质量监测作用的有限性 核心素养时代，教育质量监测有其特殊性。“素养”不像既有学科知识技能那般只是静态的学科事实（如美术史中的风格流派、某一画种的程序和造型技法等），而是诉诸人自身在特定情境中的问题解决能力， 关涉必备品格、关键能力、价值观念等人本性因素，因此对其监测或测评是一项复杂工程。“国际上关于素养的测评实践中确有存在基于个体在情境中的胜任力表现作为判断、鉴别是否具备素养的案例。但作为素养的表现还深受偶然性、情境、文化乃至个体等复杂因素影响。”以美术学科为例，曾有“家庭色彩布置中的冷暖搭配”的题目，对此问题的作答，就不能只是单一考虑冷暖色等学科原理，还要考虑作答者的个性、对色彩的个人倾向等“非学科认知”因素。由此看，情感、态度和价值观层面的内容，在教育质量监测过程中尤其需要予以审慎对待。 教育质量监测的目的是对学生的素养和学科能力进行评定，其本质还是着眼于人的发展，而非仅仅基于知识“横断面”的简单优劣评估。纵然非常有影响力的PISA测试，也不乏如此的批评：“虽然 PISA 可以利用等值技术对学生跨轮次的素养表现进行比较，但其本质上并非一项追踪的纵贯研究，无法深入呈现教育对学生的持续作用，无法进行增值性评价……其测评结果仍无法展现学生发展全貌，无法系统衡量教育系统的质量及其变化情况。”因此，如何从促进人的发展角度进行基于学科的全方位、全过程监测，依然是一个教育管理的难点。“全过程教育质量测评需要跨学科、多维度、全时空开展监测活动”，为此，需要国家教育政策导向、教育管理者、教师、学生等多方面的联动，方可使得监测工作朝向正确的方向（避免成为突击检查）。从当下的现实看，我国教育质量监测的系统还不完善，现阶段“纸笔考评”的先天局限性还需要被正视和不断地克服，基于“人机交互”的监测有待探索。况且，艺术或美术本身就是一个具有“不确定性”特质的学科，从来就没有“标准答案”，学校教育中的美术学习和艺术表现的内容、形式、方法也千差万别。如何设计出兼具普遍性和操作性、可推广的监测工具，兼顾素养层面的内隐性和个体差异，进而在艺术多元性的大情境中将学生共同的美术素养测评出来，这是一个值得美术教育工作者和教育监测实施者深入思考和理性论证的研究课题。 国务院办公厅《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》中指出：“要在国家基础教育质量监测中，每三年组织一次学校美育质量监测。鼓励各地运用现代化手段对美育质量进行监测。”由此，核心素养时代，中小学美术教育需要具备一定的质量意识，科学、严谨的教育质量监测有助于提升学生艺术学习的成效，为相关的教育教学管理或教育政策出台提供辅助。透视前期的经验，尽管尚有不足和局限，但是本着持续改进的原则，美术教育质量监测仍大有可为。 （作者：段鹏，首都师范大学美术学院美术教育系副主任，副教授，美术教育学博士，义务教育和普通高中美术课程标准修订组学科秘书。） |
|
|
