摇着自己长大

教师不是因为从师范院校毕业了就会教书的，更不是因为拿到了“教师证”就能受学生欢迎。而这其中的“会”与“能”，显然不是“教师证”自带的软件，而是因教师的实践和不断研修所致。一个拒绝“长大”的教师，永远都只能在“似会不会”与“似能不能”前徘徊。

● 拒绝“长大”的后果

吕老师的学科功底在全县是没人敢与他比肩的，不仅学生，就是许许多多的同科教师，只要遇到了解答不了的物理习题，也都会去向他求助。然而好景不长，在随后的日子里他的粉丝却越来越少，他竟然到资料室当了一名管理员。

我不解，去问他的校长。校长告诉我：“这位啊，他特不爱研究教学，被物理知识禁锢得出不来了。板书差且不知道怎样表达，也不研究怎样表达合适，只要一开口，满嘴术语。不是他不刻苦，也不是他物理水平不够，可他就是教不了书。”

为了验证校长的无奈，我做了点调查，没想到92%的学生不喜欢他的课;所有的班主任不愿与他合作;80%的同事不与他打交道;教研组长说他基本不参与教研，少有的几次，也从未讲过一句话，没写过一篇教学小结……那年，拒绝“长大”的他，终于走完了自己的职业生涯，提前内退了。

我承认，作为钻研者的吕老师无疑是优秀的;但作为初中物理教师未免不合格。这不是悖论，而是他的钻研搞错了方向。他不是在钻研自己的专业，而是以偏概全，错把“物理习题”当成了“物理教学”，或者更准确地说，是错把“解答物理习题”当成了“初中物理教育”;也错把“坚持上班”当成了“专业化发展”。

教师的成长是离不开团队合作的，首先不能离开师生互动，不能离开同侪互鉴，其次也不能离开自我反思。吕老师“不理会”学生意见，不参加教研组研究，不写教学小结，这一切不都证明他对“长大”的拒绝？

拒绝的结果会怎样，当然只能是“出局”。

● 自助摇

有位与吕老师同时从教的刘老师，上班后眼睛一直盯着“初中物理教育”，他觉得认真探索适应初中生的教法才是自己的“一亩三分地”。为了种好这块“地”，他不仅积极参加教研、主动讲授研究课，寻机参加培训，而且每次教研，他都能亮出自己的观点，主动征求针砭……也就七八年时间，这位当年名不见经传的年轻人，从教学新手很快就“长大”成了学校的骨干，继而是全县名师、市学科带头人。

回望自己的成长历程，刘老师颇多感慨。他说，专业化发展就是自己“长大”（职业强大）的过程，而教研组就是摇着他长大的“摇篮”。

他还说，要加速自己的成长，创新自己的教研心态是关键。这种创新不仅要hold住而且必须仔细品味同事互鉴，更要坚守自己的颠覆性反思。如果前者是借力别人在“摇”（指用摇篮来摇）自己，那么后者则是借助发展的自己展开的“自助摇”。

在专业化发展中，同侪是离自己最近的人，也是把自己看得最清楚的人。毫无疑问，他们的针砭最具效率。我有幸看到了刘老师当年参与教研的笔记，发现那里面就有人毫不客气地批评过他力学实验的可观性不足，说他的实验是做给自己看的;有对光学教学怎样走进学生生活提出的建议，有家长对他教书不管人的多次指责……审视这些封皮已经起毛的笔记，我看到了刘老师怎样“长大”的足迹。

“现在不用再翻这些了，我把它们全贴进了博客。”

“你觉得合适？”

“作为警钟，它们永远都是合适的。”

我不禁肃然起敬了。我知道，无论是学生的意见还是同事的针砭，都是自己通向成功的心灵“高铁”。但是，要获得具体的针砭，不把自己摆进去，别人就没有针砭的对象。经验证明，一个教师只有在教研中主动分析教材、分析学情、呈现自己的发展目标、预设场景和过程、预判结果、亮出课案，邀请大家现场看课、网络展示课堂视频……才能获得同行乃至专家的高效针砭。这就是“摇着自己长大”中最关键的“自助摇”。但我也发现，现实教研中缺乏的恰好就是这种摆进自我的“自助摇”。

为什么？

第一是不愿，第二是不会。

就是这两个“不”，构成了眼下高效教研的瓶颈！也就是这个瓶颈，严重制约了新课改向深水区的推进。

如果教研得不到教师的自助，就不可能知道在哪些项目上去“研”，失去了研究的方向，又怎么知道在哪里去深化那个“教”？可见，高效教研首先是建立在每个教师的自助上的，而且必须提供教师全面真实操作的“教学事件”做载体，其次还必须有专业水平的珍视。经验证明，如果每次教研都有这样的全息性载体（包含教材分析、学情分析、自我发展目标、场景和过程预设、结果预判……），有专家的切实针砭，教研组实现跨越式发展就不是很难的事情。

我花了半年，走进一个教研组，摸索着并与他们一起进行了长达数月的教研文化改革。

为了借助现代信息技术改革这种教研文化，我们第一步走进教师的课堂听课，用录像机记录了教师讲课的全过程。

第二步，将“课”依据学期开始制定的计划，把这节课按照“引入”、“提问”、“过渡”、“实验”、“板书”、“例题选讲”、“评价”、“PPT演示”等课堂“构件”的结构，肢解为不同的课堂“切片”，再辅以从教案里截取的相关内容和“说课”文本，构成教研针砭的全息载体。

第三步，在教研组里依据每次教研的重点，只展播一个片段，然后聚集大家的精力集中研究。

第四步，将大家的意见上传到教研组博客和学校网站，接受学生、教师和家长、网民的点评与跟帖，并适时邀请教研员和教育专家针砭。

第五步，专题教研项目负责人集中QQ群里的意见，形成便于传阅的文本，反馈给教研组里的所有教师，并请他们阅读后在文本上签字，强力推动全员阅读，全员参与。

实践证明这种借助信息技术的切片式教研，十分有利于一个一个课堂“构件”的深度剖析。当这种剖析与文本的强制性阅读整合后，教师们展开微格式培训的收益就具体了，教师们的反思也就有深度了。有专家说道：“这样的切片式专题教研，把教师的校本培训落到了实处，是今后教研文化该强化的方向。”

当教研进入“课堂构件”研究时，原来录制的课堂教学依然可以提供相关切片做针砭资源，这样，不仅提高了课堂录像的利用率，留出了更多的时空给教研组集中讨论问题，而且形成的切片系列更丰富（如仅仅一个提问，就有引入式提问、评价式提问、质疑式提问、迁移性提问……），更有利于教师深度反思的跟进。

这里有两个值得推广的经验，一个是教研专题项目制管理，一个是教师反思系列化跟进。这两个经验，都在校园网上建有自己的空间，成为教师自助摇的平台。参考论文

我们在改革教研文化，推动教师自助摇的专业化发展时，还与区教师继续教育中心一道，将这种做法立项为“折子课教研”的科研课题。我们发现，这种折子化教研，把“课”，尤其是录像课充分资源化了，也成了我们今天教研离不开的基本要件。

由于课的主要功能是教育，所以，它不仅担负着促进学生健康成长，也承担着推动教师专业化发展的使命。这样，研究这种“师生互动”的特定时空，就成了教师这种专门化岗位在劳动时必须研究的主要对象，也成了所有教研的焦点。考察“课”的各种技术要素，我们不难发现，这里的“内容”和“任务”与教师的专业素养直接相关，而课的“结构”、“要求”与“时间”却具有更多辅助素养的内涵。又由于“课”是时间与空间的组合，一旦与“大众”，与“活动”关联，就成了大众眼里的“课堂”。要提高教师专业化劳动的效率，培养教师对“课”的特殊情感，首先就要把教师的视线，集中在“课堂”上，只有经过对课堂反复地关注，反复地研究、实验，才能培养教师对课堂深厚的情感，提升对“课”的职业敏感度，提高课堂教学的质量，这就是“教师”这个专业技术岗位最主要的职业技能与职业素养。

我们的教研，是不是借助了信息技术，将所有的教师目光，集中到了那节全息的课上？我们又有没有这节全息的课呢？

而这，却是教师常看常新，是教师自助式发展不能缺少的基点。

参考资料；http:///index.php?c=show&id=4995