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在课堂教学中，多数学生习惯于被动学习，不习惯在课堂发言、提问，或主动回答教师提出的问题。 同时，大多数教师仍沿用“我讲你听”的传统教学方式“告知”学生，较少让学生自己发掘问题、寻找答案，也鲜少和同学彼此相互学习。因此，老师发起课堂讨论的效果微乎其微。 如何才能带动学生的课堂讨论呢？这8种方法值得我们学习。 “三人为师”法则。在讨论开始之前，教师先设定讨论发言的规则。 例如，每个人皆可针对讨论中的问题发表意见，但一旦提出意见后就不能再发言，必须等至少其他三个人表达意见后，才可再说话。 这样可以避免有人霸占多数人的讨论时间，学生也能因多听了他人意见，而不执著于自己单方面的思考方向，或是匆忙做出偏颇的结论。 滚雪球式讨论。由老师提出一个问题，让每个学生针对问题写下自己的想法（或答案）──无论对错。 教师让学生与邻座的同学分享他们写下的想法。 让他们再找另一个二人小组，讨论分享他们的心得。 老师应提醒学生在讨论时着重彼此间观点的差异性、相似性，是否可有新的论点由此讨论出来。如时间允许，可以让学生再找其他四人小组继续讨论下去，直到全班都加入讨论为止。 在国外，这种课堂讨论方式可以运用到约65人左右的班级。最初的两人小组往往是最能深入交流的，但加入越多小组后，越可听到更多差异及共通观点。 这种讨论训练学生归纳整理前面那一组讨论的结果，再由其中建立大组讨论的基调接续讨论。教师可以将学生最初的个人思考纪录收回，作为出席率的考核。 关系图表。由老师提出一个可以有多种见解或答案的问题让学生回答。 让每位学生在便利贴上写下数个答案，一张便利贴只写一个答案，但答案不限量。写完后，让学生贴在选定的墙壁上。 一旦全部贴完，全体学生开始动手将所有的意见贴纸依相似性分类，并且给每一个类别一个分类名称，最后让他们解释为什么如此分类，以及这些类别之间的相关性。 这个活动可以让学生抒发个别的意见与想象力，经由讨论后汇整出共识。整个过程可训练学生在面对一个相对复杂的问题时，先从微观出发，最后整理出整体观念的大方向，以及各个子课题之间的关联性。 精句摘要。在讨论选读课文之前，教师把一些课文中的关键句子，或是有争议的论点打印出来。每一个重要引述都重复打印，裁成纸条放入一个帽子或容器中。 上课时，教师让每位学生从中抽取一张纸条，学生有一分钟的时间针对所抽到的纸条题目思考，然后依序念出抽到的精句摘要，并且发表他的看法。 每一个精句摘要都可能会有五、六个人同时抽到，当全部同学都发表完意见后，教师可以带领全班总整理，归纳出重点来。 由于每位学生都须对选读的课文发表观感，这种方式可以督促每位学生对所有选读课文都必须课前预习，在课堂发言时才能言之有物，也保证每个人都能参与讨论。 因为讨论的范围是可以预期的，对比较内向的学生来说，只要课前有所准备，课堂讨论的也是熟悉的内容，自己既较容易掌控，也比较有勇气开口。 维持原状或改变立场。教师针对某一重要议题，事先给学生阅读相关文献，阅读内容包括各种不同角度的论述。 上课时，教师先就课前阅读的课题提出陈述，再给予学生三分钟写下赞同或反对的意见及理由。于此同时，教师在教室的四个角落摆下“非常同意”“部分同意”“部分反对”“非常反对”的牌子，请学生选择一个最代表他们意见的牌子，站到那一区。 同区的学生则两人或三人一组，先各自分享自己选择该区的理由，每一区再向全班同学轮流陈述他们的理由。 在听了别组的意见之后，每一区的任何一位学生若觉得某一区的理由具说服力，都可转到该区去。 当四个区组都陈述完毕，请大家统计每一组的票数，而中间转换组别的同学也必须分享是何种原因说服他们转变观点。 这种身体力行式的讨论可以提升上课时的活泼学习成效（尤其在下午午休后的课程），并引导学生学习分析有佐证的观点，如何以证据说服他人。 心口合一解决问题。学生分成两人一组，教师给他们一系列问题。学生轮流扮演“问题解决者”与“听闻者”。 “问题解决者” “听闻者”不能代替“问题解决者”解决问题，若发现有错误也不能直接指出错误所在。到下一个问题时，学生就互换角色。 这种小组学习加讨论的方式，对医学、工程与数理科的学生特别有帮助。学生藉由说出解决问题的每一个步骤强化深度分析能力，也测试他们是否真正掌握问题的核心。 因为他们不但要能清楚叙述自己脑子里思考、解决问题的过程，更重要的是还要让别人能听懂，可以同时跟着他们的步骤解决问题。 拼图学习。课前先把学生分成五至七人小组（依班级人数而定），每一组负责学习一个新的课题项目。 上课时，小组聚集讨论每人的学习结果，包含其中的差异与共识。 综合结论后，小组成员共同决定什么是课题重点，以及如何将此课题”教会”其他小组。此时，该组每个成员都变成该课题的“专家”。 第二轮分组，将原先的每一个“专家组”打散另组新的小组，也是五至七人，新的每一组中都包含了一个原来某特定议题的专家。 每一个专家负责把原先该组讨论出来的重点与结论教导新一组的同学。过了一段时间后，每个人再回到原先的“专家组”，把在别组学来的知识再分享给组内同学。 最后由教师整合讨论，决定是否还有未清楚需要再讨论的问题，或是决定下一个应该讨论的议题。 这个活动不但促进学生彼此“合作学习”的机会，也可控制学习的深度及广度，同时又有机会扮演“专家”的角色，让学生在学习时更投入。 感恩与回响。在讨论进行中，尤其是讨论胶着不清时，教师可以叫一个暂停。 让学生回想从开始讨论到目前为止： 是否有“某一人”或是“某个论点”帮助自己厘清一些观念，或是帮自己了解议题的多面性？ 还是某一个论述是自己从未想到过的？ 或是某同学的某一个说法把相关的思维串联起来？ 抑或其中的哪一个例子，让艰涩难懂的观念豁然开朗了？ 教师可以让学生用便利贴纸写下后，张贴在教室四周，让学生自由查看，并有机会反思，感受到自己的意见对整体讨论的贡献。 整个感恩与回响只需约五分钟时间，但是可以微调讨论的方向与氛围。 在讨论结束前十分钟，教师可以从一个旁观者的角度提出讨论过程中所观察到的心得，例如：是否有哪些议题该讨论但未讨论、哪些观念被误解或引用错误。 教师可以帮学生找出相关观念的连结，引导学生一起整理讨论，一起做总结，并与后面的课程作连接。 “课堂讨论”的教学方式是让学生参与自己的学习，一起面对学习过程中的挑战，从以往“你说我听”的被动学习模式转换至“我说我学我问”的主动学习。运用这种模式，学生与教师都需要一段适应期，也需要时时修正。 教师可以运用“一分钟反思”的方式，让学生回馈学习的心得，调整讨论课程的设计，在上课结束前可以发给学生一个无记名问卷，其中可包含以下五个问题： 教师收回问卷后，把类似且总数超过百分之十的意见挑选出来，于下一次上课时与全班一起分享，并讨论如何接续下一个课题。 综合言之，“课堂讨论”的教学方式是让学生做学习的主角，从说与学之中建构属于他们自己的知识，教师则变身为一旁的助学者与引导者，而不再只是知识的传（转）述人。 |
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