 实现“学习共同体”向“生命共同体”的跨越，其次要在教学实践中以对话为最重要的途径。不得不承认这一观点来自日本的老佐。远在那个逼仄的小岛的他与奋斗在美丽的潮白岸边的我，竟然在很多方面持有大致相同的观点。 我一直在寻觅一个词汇用以表述“生命课堂”所秉持的“生命互动”的内涵。最后，我只能屈从于老佐，他对学习的定义——对话——学习是一种对话，是学生之间的或是学生与教师、教材和自己内心之间的对话，可谓是切中我的心思。既然课堂（学校）是师生“生命互动”的共同体，那么课堂就不能是“一言堂”——老师的“一言堂”和学生的“一言堂”都无法实现生命的互动。打破“一言堂”的最好办法就是形成对话。平等的、和谐的、深刻的对话，不仅是观点的碰撞、信息的交流，更重要的是思想的交锋、情感的交融。在对话过程中，每个人都从同伴的身上汲取知识、经验和信念，同时又用自己的知识、经验和信念影响着同伴，于是便形成了生命的互动——相互砥砺、共同成长。教师是课堂里的专家（注意：不是权威），既是发声者也是倾听者，在对话中与孩子共同成长。 困扰一线教师的问题是如何形成对话。表面看这个是技术问题，教师们更想得到具体的方法的指导，甚至程序化的教学模式。事实上我也进行过这样的尝试。在与教师针对一节课的讨论中，我经常性的给教师一些非常明确的建议，比如：如何引导学生与教材发生对话。我曾给教师设计过一张表格，包括这些内容：我从教材中读出了什么、我想对教材提出哪些问题、我对教材编写有何建议，等等。我期望通过这种方式，把读教材（单向交流）转化为与教材的对话（双向交流）。在此基础上，学生依据独立填写的表格分小组讨论，把与教材的对话（双向交流）转化为基于教材的学生之间的对话（多向交流）；最后教师参与其中，作为专家与学生探讨的一些问题，把基于教材的学生之间的对话（多向交流）转化为教师参与的对话（多层次交流）。我对自己的设计得意扬扬，然而在具体操作时效果不好。我们发现结症并不在大家普遍认为的技术层面，对话意识尚未建立、对话思维尚未形成，再好的对话技术在实施过程中都会出现偏差、难以收到实效。 国内基础教育领域教师群体存在三种文化：一是沉默的文化，二是服从的文化，三是权威的文化。限于篇幅，不做具体解释。总之，“沉默的大多数”是普遍存在的状况。也就是说，教师自己还不相信对话、还不具备对话的思维模式、也不会如何对话，又怎么能够让他们在教学中实现对话呢？因此，开展“对话式教研”是当务之急。 所谓“对话式教研”，即：教师之间或教师与教研员、专家之间，建立平等对话的关系，针对共同关注的话题，展开充分的交流。开展“对话式教研”目的有二：其一是让教师在对话中发声，以唤醒教师自主发展意识、承担自主发展责任。教研员和相关专家介入对话，与教师共同学习、共同成长。没有谁能替代教师发展，就像生命的成长没有谁能替代一样。让教师把心里的想法说出来，远比把具体的办法告诉他重要。其二是让教师在对话中学习对话。教师在“对话式教研”活动中会感受到对话的魅力，形成对话的意识、建立对话的思维、养成对话的习惯、提升对话的能力，然后潜移默化的把对话带入课堂。 五年前中心推出“协商式视导”，与学校和教师共同协商教学视导的主题、方式、内容和对象。目的在于改变视导的形象，摆脱“被视导”的无奈，提高教学视导的针对性、适切性和有效性，并以此改造教研文化，建立对话机制，形成“对话式教研”。从“协商式视导”到“对话式教研”，立足“生命课堂”我们在教研层面进行了五年的默默的探索。虽然没有取得任何成果（一个课题没立、一张证书没有，一分稿费没得，可谓是三无产品），但依然乐此不疲，并坚信终能修成正果。因为我相信生命的力量，我和老佐一样乐观，我们都认为教育改革是个慢功夫。 让我欣慰的是已经有些学科和学校开始了实质性的探索，这就是生命的力量！  |
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