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何捷 小学作文教学改革瞄准了教材中的单元习作，几乎所有的变革都期待从此切入。大家试图牵一发动全身，以“教材作文”为突破口，改变小学作文教学的窘境。在此范畴内，我们付出了不少努力，拿出了许多方案。例如：精致化教学，教授细之又细的“干货”技法；一课一得，每教一次就指向一种训练，实现一次提升；先教后写，先写后教的顺序调换等。 单元习作每学期只有八次，极为稀缺。所以，我们总对“这一次”的教学寄托着厚望，总在学生完成“这一篇”的结果上叠加许多念想。这使得原本就不堪重负的“单元习作”携带着太多期待，呈现出臃肿的病态。例如，不管几年级，我们总期待学生写出完整的全篇，一味希望写长，写多；又如，不管写什么，我们总希望挖掘文章中蕴含的思想感情，呈现深刻且高尚的立意；再如，不管怎么写，我们都要做到文句优美，锻造出一篇语句华丽的美文，使其成为众人瞩目的作文范本……单元习作是极为难得的写作机会，因此我们要得多，且期待一步到位。这看起来没什么不对，但效果真的不好。 最为捉襟见肘的是时间。由于每学期单元习作只有八次，练习的量不足，写作能力的提升就显得十分困难，看起来“写了”和“没写”几乎没有什么两样。刻意练习法则以及大量研究表明，实践技能的提升与练习量息息相关。每学期写八次的练习，教学效果有限，写作套路成了“香饽饽”，其他的则力不从心，无法顾及。 同时，出于对写作结果的迫切期盼，让单元习作教学逐渐走向了庸俗化、简单化、虚幻化的深渊。例如“写冷不用‘冷’”“写说不用‘说’”一类的局部加工法大行其道；不顾及写作目的，无视文体特征，脱离语境的直接加工流程泛滥；对文章的语言文字结果进行“膨化”，欣赏类似局部肿瘤的病变效果。运用这样的技法后，似乎的确改变了文章的表面，但实际上则是让写作走向背道而驰的反方向。 实际上，用这类方法制作出来的作文是“短命”的，仅限于在校内写的“作文”，或者适用于在考场上拿分数的“考场作文”。但它能让文章表面上更好看，因此依然是当下作文教学的“中流砥柱”。 很多时候人们从来不去想写作和生活有什么关联，从来不去管写作能否有益于生活，是否有助于解决问题；也不论写作意图是什么，读者有何需求，语篇的功能有哪些。所有与写作息息相关的都不再顾及。于是，学生离校后承受着写作给予的深刻“惩罚”：要写一份报告，不会；要写一篇论文，去抄；要从事文学创作，更是难上加难……消耗了12年时间接受基础教育，换回的却是对真实写作的无知与迷茫。 单元习作不得不写，教学改革势在必行。基于现状，我们提出小学作文教学改革的框架设想——“小作文 大作文”。 先说“小作文”。 我们建议将教材中的单元习作简化为小作文，结合命题和教学目标，进行短小的、具有针对性的技法训练。既然这些命题作文讲究“一课一练”，每一次写作都有一个要完成的“训练目标”，不妨就更加单纯些——瞄准目标，集中训练。练习，就大张旗鼓地练，练得细致，练得扎实，练得频繁，练出效果；练习就不要顾及太多，专心练，专项练。所谓频繁，可以一天一练，天天练。我们给“小作文”的练习模型一个代称——百字作文天天练。针对一个训练点，多次重复练习，直至下一个训练点出现，随之切换练习。 我们要做的研究就是如何切分训练点。例如五年级单元习作《我想对你说》，教学目标为“用恰当的话表达情感”。训练时至少可以拆分为三个点。其一，练习写恰当的话。针对不同的读者，写恰当的话。配套的短小练习就是格式化的写作练习：写给谁 写什么话。写成的作文呈现为一段简短的写作内容构思。一天一次，练习“面对读者的恰当表达”。其二，练习匹配恰当的事。针对要写的话，选取恰当的材料来支撑。配套的短小练习就是写下所选取的恰当的事例，简述事件经过，对要表达的观点进行佐证。一个对象匹配一两个事例，不断调试，直至“恰当”。其三，练习抒发情感的方法。抒情方法包括借物抒情、借景抒情、叙事抒情、直接抒情等，配套的短小练习就是以各种方式抒发情感。结合之前的练习，让学生学习有针对性地向读者表达出积蓄已久的情感。 我们将一次单元习作拆解成多次短小的百字练习，指导学生持续练，练得集中且纯粹，每次练都瞄准目标，不去过多顾及如何开头、如何结尾、如何过渡等与此次练习无关的通用技法。教师指导学生练习单一的写作技法，实现快速提升。 一个单元到下一个单元之间，大概是两到三周，拆解后的练习基本可以填满这段时间。例如，针对“抒发情感的方法”的练习，一天一种，还可以自由创新，实现每天练，直至穷尽后再切换为其他项目的练习。其间还可以进行阅读学习，穿插进行课文仿写或阅读后写自己的理解；也可以进行课外阅读，增加写读后感的练习、摘抄评议优质片段等。各种短小的练习作为常态性练习，一个接一个，频率提升了，质量也在高频练习中得到了保障。 关于“小作文”有两点说明。其一，千万不要以为这样练，会导致学生产生“不会写开头”“不会写结尾”“不会写过渡语”等成篇写作能力的缺失。诸如如何开头、如何结尾、如何过渡等，也可以集中进行专项练习。例如：练习写开门见山式的开头、练习写设置悬念式的开头、练习写铺陈式的开头等。短短百字，可以针对任何一个小的训练点练到位。其二，千万不要担心这样练，学生就不会写教材中的命题作文了。类似前文提及的《我想对您说》一类的作文，当每个小环节都练习到位后，学生可以找时间完成“组装”，最后提交完整的全篇。其实，即便不针对各个部件优先强化练习，直接写这样的命题作文也非难事。此类命题本身对真实的写作能力要求不高，大多指向“语篇结果制作”，更不要说如今已经完成了局部的刻意练习，先前储备足够支撑完成全篇。 再说“大作文”。 在每日百字练习的同时，每一个阶段都要进行一次“大作文”写作。 “大作文”有三个特点：首先是“长时间”。写作周期不是一节课，也不是周末，而是一个月或者一个学期。其次是“大项目”。作文的容量多、涵盖广、范围大，例如《数学课上走神情况的分析》《校园节约用水的设想》《小区物业管理与服务的建议》《华为和我的生活》等。每一篇写作都需要经过调查、访问、数据搜集、整理提炼、编辑加工、形成初稿、打磨初稿、修改校订、装订出版等环节后完成。这样的项目化学习，还需要动用团队协作的力量才能够合作完成。第三是“大疆域”。写作，不仅仅是语文学科的事，更是跨学科整合后的一种学习方式，需要实现学科边界的突破，从过去的“学习写作”转为“经由写作而学习”。在学习过程中，融合的是各学科的知识，考量的是学习的能力。写作过程，就是认知发展的过程，就是学习的过程。写作活动，也成为各学科的一种通用学习方式。例如，写一个想象故事，要有科学的知识基础；写一篇调查报告，要有相关信息的支撑；创作一篇歌词，要具备基本的乐理知识……写作成了连接各学科的桥梁。 基于以上三个特点，“大作文”提倡“像作研究一样去写作”。整个写作的流程也不再是一蹴而就的，而是涵盖写作前的构思、框架设定、素材积累等各项预先活动；过程中的起草也不是一锤定音的，而是不断调试、变更；写作后的修改、校正、装订等，也成为不能忽视的组成部分。从开始写到文章发表，各环节都肩负着显著而具体的表达需求。这有点“不鸣则已，一鸣惊人”的意味。写作成为一件有挑战、有意义、有价值的事。 关于“大作文”，我们还设计了“分层演绎，有序提升”的分学段推进设想。大作文并非从第三学段开始，而是包含第一学段到第三学段的全学段，不同学段的写作项目有所区别。 第一学段的大作文框架设计为“童话故事写作”。从入学开始，就以创作童话故事为抓手，开发学生的想象力、表达力、构思能力。不会写字可以用语音输入后转化，开始写就不要停，直至把自己设想中要编撰的童话故事写完为止。也许一写就是一个长篇，还会出现章回体的雏形。本学段的作文要“大”，教师就要少干涉，少指导，少教为好。在起步阶段，让学生自由发挥，即便是摔倒也是可贵的学习经历。 第二学段主张自选文体，自由创作。可以延续童话故事写作，也可以和阅读相结合，仿写自己喜欢的诗歌、小说、剧本、实验报告、调查报告等。写作结合学科学习，从对样本的借鉴开始，学习基本的文体样式，在写作过程中植入文体思维模式。在这个阶段，指导学生写作时要特别注意三个关键词：阅读、观察、想象。增加阅读量，从读本中学习，提升语言表达能力、语言的表现力，使自身作品更接近模仿的样本；注重提升对外部事物的感知、观察、判断、比较等能力，形成鲜活的素材库；发挥并培养想象能力，让学生在写作中感受到能力支撑的作用，感受写作的快乐。总之，不给限制，经由自身体验，充分发挥想象，创作属于自己的故事。 第三学段则延续进行文体写作。设定一个大的话题为项目，以写作的方式进行学习，最后以属于某种文体的语篇呈现学习成果，实现共同进步。在这个阶段，结合学生心智发育的特点以及学习需要，要特别注意引导学生关注自然科学、社会现象、人文意蕴、同伴心理、青春话题，在写作中获得更真切的成长体验。 为什么“大作文”特别在意文体？文体是一种学习方式，也是一种专业的思维模型。对文体的学习，更是真实性写作的迫切需要，是对之前错把表达方式当作文体特征来认定的观念的修正与扭转。同时，在写作某一文体的过程中才能体验这一文体对写作的专业要求，才具有用文章与别人交流、向他人请教、发布结论、解决问题的可能。 “大作文 小作文”的组合，对教师最大的福利莫过于省去批改的辛苦。大作文写就后，教师可以把评改权返还给学生，真正减少自己的无效劳作。 回顾之前每学期的八篇习作，苦不堪言的评改让教师无法对作文教学产生热爱。评八篇，评出了对作文的厌烦，也评出了语文教师的“内伤”。如今的“小作文”作为日常的每日练习，可以交由生生互评。练习意义重在“练”，在于过程中缓慢成长，只需要互评关注即可。教师可以通过对话、经典样例讲评，关注学生能力是否到位，也可以通过检查上交情况，对练习进行监督，同时简单评定等级，作好及时反馈。我曾经进行“百字作文天天练”20多年，就像这样评，收效特别好。 “大作文”每月或者每学期只提交一篇，这一篇还可能是团队合作的结果。因此，面对这样长期学习的结果评定，绝不可能是仅针对语言文字，不是对“写得美不美、好不好”进行无休止的纠缠，更不是用精批细改来取代学习。我们提出评改就是学习的主张。 评改大多是在课堂上，以对话的形式进行，成为一次写作成果分享。首先从过程复现，沙盘推演开始。可以由作者讲述创作的初衷、创意的由来、创编的过程，教师在听取介绍的同时，提出疑问，与作者进行互动。其次是呈现结果。大作文经过完整的写作流程，在装订后提交，从提交的结果中可观测之前的学习行为。例如：文体是否规范；资讯运用是否充分；表达的意思是否清晰；图文的形式是否生动；文章的功能是否达成；合作的过程是否优质……教师与学生协同以此标准进行审读，共同关注写作意图的体现情况，在交流中不断还原文章写作过程中的各个环节，集中讨论文章的意义与功能。这样的探讨让评价更为专业，成为又一次的学习活动，让参加评价的师生都获得认知生长。 评价的第三个环节是给出建议。例如：如何修改更能表达意思，达成预期效果；如何运用文章介入生活，产生实效；如何保存、发表文章，让成果在更大范围内传播……这个环节依然是师生互动，相互启发的。至此，教师和学生在评改中成为学习的伙伴。 针对“大作文”的评改是切切实实的写作专业性评价，而不是将每一次的评价变为对文字的纠结。学生能够在这样的评价中获得真正的写作素养提升。最关键的是，这样的评价有助于学生真正参与完整的写作过程，充分了解什么才是写作。走出校园后，这些意识、观念与能力，也将成为未来以写作应对生活、改善生活的必备且关键的能力。 “小作文”与“大作文”的组合拳，是我们对小学作文教学改革框架的大胆设想。在具体教学内容的设置上如何实现，有待于一线教师共同出谋划策。实践才是检验设想的最佳标准。 转自 | 《小学语文教师》2021年第1期 |
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