《智能的结构》

《智能的结构》1983年

5 个月前

加德纳是美国著名 发展心理学家。

1943年7月11日出生于美国宾夕法尼亚州的斯 克兰顿。现任哈佛大学教育研究生院教育学教授和心理学教授、 波士顿大学医学院精神病学教授以及哈佛大学《零点项目》研究所两位所长之一。他长期从事发展心理学研究,受到皮亚杰思维理论的很大影响。他又是一个注重实验的科学家，其结论大多来自 在他自己的或者他人的实验的研究成果。

1983年提出多元智能 (MI)理论后，加德纳与他的同事主要研究这种理论在教育学上的 应用,提供强化智能的方法、设计新的评估手段以及与愿意采用多 元智能理论改革教育的学校合作。他已在心理学和教育学领域出 版了 18本专著，其中主要有:《艺术与人的发展》(1973)、《受损的 智能》(1975)、《发展心理学》(1982)、《智能的结构》(1983)、《多元 智能》(1993)、《受训练心理》和《智能的重构》(1999)等。因为他的卓越学术成就，他获得过包括美国普林斯顿大学在内的18个世界多个国家的大学荣誉学位和其他荣誉奖项。其中，《智能的结构》 一书是他的成名作。正是在这本著作中，加德纳首次提出了多元智能理论，在世界教育界和心理学界产生了重大的影响。

《智能的结构》（Frames of Intelligence）—书系加德纳1983年得 到荷兰海牙伯纳德·冯·利尔基金会所赞助出版的一本著作。该书是多元智能理论诞生的一个标志，向传统的关于智力的观点提出 了挑战。它是加德纳对人类潜在的本能及其开发研究的成果，提 出了有关人类思维的新观点。该书出版后被译成10多种文字，在 美国和世界各地畅销。全书分为三个部分，共14章。第一部分： 背景材料（第1一4章），第二部分:关于智能的理论（第5-12章）， 第三部分:含义与运用（第13—14章）。加德纳认为，第二部分是 该书的“核心”。

一、智能是什么

加德纳指出，全世界每天都在运用一样的测试方式对儿童进行智力测验;然而，智商（IQ）这一种智力测验的结果实际上只能表 明一个人所掌握学校课程的能力，并不能预示其后来生活的成功 与否。于是，很多研究者开始考虑用新的方式研究人的智力，并进 行了许多有趣的实验。但这些实验都是在对智力这个问题的看法 上缺乏一种恰当的认识框架的前提下进行的。因此，只有扩展并 重新描述我们对人类智力的观点，我们才能设计出更恰当地评估 这种智力的方法,才能想出更有效的方式去培养它。

通过历史的回顾可以发现,几百年以来,人们关于智能的态度 大致可分为两种:一是把一切智能都看成是一个整体;二是认为智能碎裂成好多个成分。人们关于智力与大脑的关系的看法也分为 两种:一是定位派，相信大脑的不同部位支配着不同的认识功能; 二是整体论者，认为智能与完好的大脑组织的量相联系，而不是与 其特殊的部位联系。他们互相争论并提出各自对智能的解释，但 始终没有提出能够令人信服的理论。

从18世纪后期弗朗茨·约·高尔提出骨相学，到19世纪后半 期德国心理学家冯特和美国心理学家簷姆士的研究，再到20世纪前半期瑞士心理学家皮亚杰的理论，一直到现在正在流行的信息加工心理学,人们都在探究人的大脑与精神功能这两者之间的联系。但是，加德纳认为，智商途径、皮亚杰途径以及信息加工途径，它们都专注于某种逻辑方面的或语言方面的难题解决，而忽略了生物学，都未能掌握高层次 的创造性。

鉴于当代关于大脑与生物科学的研究成果，我们有足够的理由相信，一种对人生作全面研究的科学，它必须能为人类智能的特征及其种类作出解释。也就是说，生物科学最后必定能为我们提供关于这些智能现象的令人信服的描述。现在越来越多的证据表明，人类智能（至少某些智能）是存在着的。人类具有一种执行某 些特定智能运算的预先倾向，这些智能运算的特性可以通过认真 的观察与实验而推断出来。

通过对早期智能与认知问题所作的考察，以及重新考察了大 量的、迄今没有相互联系的资料，即关于天才个体、脑损伤病人、有 特殊技能而心智不健全者、正常儿童、正常成人、不同领域的专家 以及各种不同文化中的个体的研究后，加德纳认为，确有多元智能 （MI）存在着，而且它们各自都有其自己的发展史。

最后，加德纳指出，就智能的本质来说，智能就是在一定的社 会文化背景下，个体用以解决自己面临的真正难题以及生产和创造出社会所需的有效产品的能力。这些智能是相对独立的，它们 可由个体或文化以多种适合的方式加以制作与组合。这些智能也 是由许多相当特殊、相当独立的运算机构所构成的,它们各自有其 自己的可塑性形式，并有其自己的关键时期。这些智能又是依靠 其自己的特性通过一种以上的感觉系统而得以实现（至少是部分 实现）的，它们各自按照其自己的程序工作，并有自己的生物学基 础。但是，智能不能用评价的方式来看待，而只能把它作为一种潜 力来看待。

二、多元智能及其批判

加德纳认为，符合以下八条候选标准的智能才可以被看作是自律的智能。这八条候选标准是:(1)大脑损伤所造成的潜在孤立;(2)心智不健全而有专长者、神童及其他异常个体的存在;(3) 可加以识别的核心运算或一套运算；(4)有一个独立的发展史以及 一套可定义的专家“极顶状态”的操作;(5)有一个进化史和进化的 似真性;(6)来自实验心理学研究的证据;(7)来自心理测验学研究 的证据;(8)对符合系统和符号转译的敏感性。据此,加德纳提出， 人类身上所存在的智能有语言智能、音乐智能、逻辑一数学智能、空间智能、身体一动觉智能、人格智能六种。

一是语言智能。语言智能的核心是语言的运用能力，即语言的口头运用能力、记忆能力和解释能力。但是，语言智能不是基于 听觉的，因为语言智能也存在在聋哑人身上,即使他们没有学过手 语也能自发地发展起一套手语。对于语言智能的“极顶状态”即诗 人和作家的研究发现,他们都对语言具有极大的敏感性，能够极灵 敏地注意到字词之间的细微差别。这些能力往往在诗人或作家的 童年时就已有相当的发展。但是，一个对语言有天赋的儿童要成 为诗人或作家，还需要大量的实践和对经验的纯粹记忆。对于那些异常个体的观察和研究可以发现如下事实:有许多语言学习滞 后的儿童在掌握语言方面尤其在语言核心音位及句法方面都表现出惊人的能力。有少数儿童，尽管有滞后症或孤独症，但他们在二 三岁便能释读文章了。实验表明，正常个体的语言是与大脑左半 球某区域的操作密切相连的。如果儿童在一岁时不得不去掉整个 大脑左半球,那他以后仍然能正常说话。显然，在生命早期，大脑具有足够的可塑性。但是这些大脑损伤的儿童与正常儿童所使用的语言方式不同。在书面阅读方面,在西方这种基于音位的系统 中，阅读尤其依赖于加工语言声音的大脑区域;而在那些偏重表意 阅读（如中文）的系统中，阅读则更主要是依赖于解释图画材料的 神经中枢。对于异常个体的研究发现，有些患有严重失语症的病 人保留了作为音乐家、形象艺术家或工程师的能力。

二是音乐智能。音乐的最主要的构成因素是旋律和节奏。但 音乐智能的核心不是听觉（因为耳聋的个体也能通过其他的途径 进入音乐经验之门），而是音乐的情感内容的符号化。对于音乐智 能的“顶极状态”即作曲家的研究发现，他们往往在很小的时候就 对音乐的式样有着极强的记忆能力，并且不满足于对现有音乐格 局的重复，开始试验新的音乐式样。在音乐领域中，我们能够发现 不少异常个体（神童或者是在音乐领域极有天赋而心智不健全者） 的存在。音乐与语言从表面上看有很大的相似性,但是对正常人 和大脑受损者的研究证明了人类大脑主管音乐和语言的过程与机 制是完全不同的,不过从进化史来看音乐和语言很可能是同源的。 对于正常个体来说,语言能力几乎是侧向大脑左半球的，而大多数 音乐能力是受制于大脑右半球。研究发现,右额叶和右颛叶的损 伤会给区别音调与正确重现这些音调方面带来严重的困难，而左 半球若有类似的损伤一般不会给音乐能力带来多少损害。就音乐 与其他智能（如空间智能、逻辑一数学智能）的关系来说，音乐作为 一种审美形式，它极有助于对其他智能与符号模式作嬉戏式的探 寻。

三是逻辑一数学智能。逻辑一数学智能首先表现为对具体对 象的操作，然后再是对抽象的数进行操作。对于逻辑一数学智能的“极顶状态”即数学家的研究发现,数学家天赋中最核心的和最 难以替代的特征是,其熟练处理长推理系列的能力以及识别有效 难题而后解决它的能力。科学家与数学家的区别在于，科学家的兴趣在于对自然规律的探索，而数学家的兴趣仅在于抽象的形式 和观念。逻辑一数学能力天赋往往在人很小的时候就会表现出 来。这些领域中最有创造力的年龄是在40岁以前，甚至可能在30 岁以前。有专长而痴愚的个体中，也存在着熟练掌握数学手段的 人，他们往往在很小的时候就拥有了强大的计算能力。这种情况 产生的原因是某种大脑区域相对转让或增殖。有些儿童在学算术 方面发展停滞，但其他智能方面发展正常。研究发现，逻辑一数学 能力薄弱的主要原因是，大量神经系统迅速衰变，而不是大脑某一 个区域不够发达或者受到损伤的缘故。实际上，在解决数学难题 的过程中，大脑两半球都有大量渗入现象。相比其他智能来说，逻 辑一数学智能是更基本的智能,因为从概念意义上讲，它是人类智 能的核心。

四是空间智能。空间智能的核心在于准确地知觉到视觉世界 的东西，并对知觉到的那些东西进行改造或修正的能力。但是，空 间智能也存在于盲人身上,说明它并非依赖视觉存在。盲人可以 通过触摸对象来知觉对象。空间智能不仅对航海者和画家是相当 重要的，而且对科学家来说也是很重要的，因为空间智能可以帮助 他们从不同领域辨认出相似性的隐喻能力。，对大脑损伤者的研究 发现，右脑（尤其是后半部）是空间加工的最关键部位。但是左脑 后半部若有损伤也会造成空间能力的大量短缺。一般来说，男性 拥有更强的空间智能。这可能与人类的进化有关。因为在早期的 社会分工中男性经常要外出打猎，所以，他们必须要具备发达的空 间能力以易于找到回家的路。即便空间智能的发展线总体上是规 则的,但也存在着明显的异常现象，而这些异常现象有时则能在空 间智能方面提供新鲜的洞悉。

五是身体一动觉智能。身体一动觉智能是一种极其重要的智 能，其核心在于对一个人身体运动的控制能力和熟练操作对象的 能力。对于身体运动的控制能力，在人类历史中一直是十分重要的能力。把身体运动描述成一种智能形式，也许会引起争议。但 是研究发现,在大脑左半球控制活动的那些区域若受了伤,便会造 成选择性障碍。这些病入在体力上完全可以去执行某一套运动序 列，而且也具备理解这种要求的认识能力，但却不能以恰当的秩序 或以恰当的方式去执行。虽然这种无能症经常与失语症同时发 生,但这不是语言或符号失调的问题。因为那些在语言领域方面 有严重障碍的个体又能在执行某些指令方面表现岀惊人的准确 性。这表明了个体在理解各种符号方面的障碍与其执行随意运动 的能力并无太大的关联。对神经心理病人的研究发现，有些语言 智能和逻辑一数学智能已受毁坏的个体却能毫无困难地从事高度 熟练的运动活动。身体一动觉智能重点在身体内部时，便局限于 一个人对自己身体的使用;而面向外部时，便造成对世界中的对象 的身体行为。

六是人格智能。人格智能也就是信息加工能力，其主要由两 方面组成:一是个体自己感受生活的能力，即内省能力；二是发现 其他个体间的差异并作出区分的能力，即人际交往能力。前者最 高层面则是能够对自己的感受生活的深刻反省并对其符号化。我 们可以从很多小说家身上看到这种能力。后者是能够释读其他个 体的意向与欲望的能力。在不少政治或宗教领导者等人身上都能 看到这种能力。人格智能的关键因素是自我感的出现。人格智能 的每一部分都有其特定的最佳发展时间,如果未能及时发展，对儿 童的性格将会产生重大的影响。人格智能是人类每一个婴儿与生 俱来的一种能力。因此，人格智能也许是植根于生物学的，然而其 构造方面大量的有高度指导意义的差异却可以在不同文化之间体 现出来。在不同文化情境中，人们有着不同的人格智能形式，人们 对人格智能的重视程度以及其表现形式也是不同的。

加德纳指出,主要是通过实例来说明咎种智能的，因此;，关 于这些智能及操作方式的许多细节还待于进一步充实。对于人类来说，在正常的发展过程中,这些智能实际上从生命的开始就相 互作用和相互联系了，而且它们最终都将被激发起来以适应不同 的社会角色与社会功能。多元智能虽然没有论及传统心理学的某些方面（人格心理学、气质心理学等）,但是这些方面可以恰当地包 含在某种特殊智能之内。对于较高层次的认识运算（常识判断、独 创能力、隐喻能力、智慧），多元智能也可作岀相应的解释:这些能 力有的是某一领域中的能力，有的是起始于某个领域延伸到它外部去的自然出现的能力，有的是几种不同智能的混合物。如果用多元智能理论不能解释那些重要的人类智能活动，或者用其他理 论能解释得更恰当一些,那么多元智能这一理论应被抛弃。如果 支持多元智能理论的基础有基本的错误，那么它必须重新评价并 作大的修改。

三、多元智能理论在教育上的应用

加德纳认为,教育方面的努力必须构筑在对这些智能倾向及 其可塑性与适应性的认识之上。在智能的教育中,首先要对不同 的智能有更好的理解，并采用符合这些智能发展的教育过程。

加德纳列举了三个超常少年的例子:在无文化社会中的勃鲁 瓦少年通过现场直接观察学习航海技术而高度发展的空间智能和 身体一动觉智能;在传统宗教社会中的伊斯兰少年在可兰经学校 中学习可兰经而高度发展的语言:智能和人格智能;在西方文化社会中的巴黎少年在自学用计算机谱曲而高度发展的逻辑一数学智 能和音乐智能。

通过这三个例子可以看到，不同的文化情境所重视的智能是不相同的。个体大多会发展那些受到他（她）所属的文化环境所看重的智能。但是,这三个超常少年都是表现出发达的智能,只不过 他们的智能发展的方向不同。对于教育系统来说，如何平衡不同的教育传统和不同的智能组合的倾向之间的关系是一个需要解决的问题。因此,教育政策的制订者必须考虑到原有的教育传统，而不能照搬其他国家或文化情境下的教育模式。

不同的智能培养所需要的传授媒介、学习场所、传授知识的人和学习环境也是不同的。音乐智能、空间智能、身体一动觉智能和 人格智能的发展更需要在现场的无媒介的直接观察,，传授知识的 人一般是熟练的长者或者是儿童的亲属（往往还需要具备必要的高道德冰准，尤其对于人格智能的培养而言），学习环境是大多数个体都具备某种基本技能。但对于语言智能的培养而言，口头诗文和书籍是必须的，并需要在读写能力与论辩方面受过训练的长者的指导;逻辑一数学智能的传授媒介包括书籍、图表、计算机、电 影等,学习可在单独的房间里进行，传授知识的人需经过专门的训 练，学习环境是现代学校。

日本的铃木天才教育法提供了一个很好的智能发展的范例。 它的成功说明了早期介入与连续不断的训练都能使个体达到很高 的操作水平。即使是普通的个体，如果在婴儿时期不停地灌输音 乐、并从幼儿期开始在母亲的陪伴下学习小提琴，就能使他（她）的 小提琴演奏达到很高的水平。这也说明了几乎每一个正常的个体 都能在某种智能领域或符号领域里获得突出的能力。但是，这种 方法注重模仿，并从儿童很小的时候就开始了，会使儿童认为音乐 重要的是对自己所听到的声音的复制而缺乏创新的能力。而且, 儿童花费很多的时间来开发这个单一的智能，却失去了激发与开 发其他智能的机会，这是很可惜的。

值得注意的是，智能并非是相互排斥的,有些个体能够把好几 种智能发展到很高的程度，而其他一些个体只着重开发一两种智 能。因此，正确的教育介入以及恰当的评估方法对于智能的培养 是十分重要的。要对不同的年龄的个体用不同的方法去评估其智 能，可以从个体很小的时候便开始对其智能逬行评估。对个体智 能的评估主要是为了发现个体在哪些智能领域拥有较强的能力,然后促使个体尽快地在其所具备天赋的那些可靠的智能渠道里发 展,同时又提供其在较为薄弱的那些智能得到提高的机会。在智 能的教育中,首先必须有一个普遍的战略计划。教育者要密切注 意人的生物学与心理学倾向，密切注意自己所居住地区的历史与 文化。但加德纳指出，这种工作说起来容易,实际上做起来难。