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教师的信息技术应用能力是教育信息化和教育现代化发展的关键要素，教师的信息技术应用能力和学科教学能力成为教师的双核标准，这已成为社会共识。今年是教育部全面启动中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0起始之年，由此必须对此前信息技术应用能力提升工作进行总结和反思，结合提升工程2.0的既定要求，对普遍存在的问题进行条分缕析、溯源求解。运用文献分析法，通过研读国家有关信息技术应用能力提升工作的相关政策及学术文献，将其发展过程分为技术技能操作、技术整合设计、技术融合应用和技术创新应用等四个阶段，针对在动机层、技能层、策略层和保障层等方面的困境提出四项优化策略：狠抓信息化领导力，提高应用意识；注意内容分层，满足需求差异；注重过程优化，促进深度参与；落实保障机制，促进应用创新。 关键词：信息技术应用能力提升；保障机制；动力机制；策略设计；方案设计 1 教师信息技术应用能力提升 是新时代教育发展的应然与必然 （一）教育信息化走向教育现代化为教师信息技术应用能力提升指明方向 加快信息化时代教育变革、建设高素质专业化创新型教师队伍是《中国教育现代化2035》明确提出的战略任务[1]。教育现代化的智慧性、智能性、融合性、引领性、人本性、终身性和公平性等重要特征与教育信息化具有高度重合性和相关性，教育现代化通过教育信息化的信息技术、人工智能技术、虚拟现实技术、互联网技术等构建智慧、智能、融合的学习环境，为学习者提供个性化、人本化的学习资源，创设“时时可学、处处能学”的终身化、公平的学习机会。由此可见，教育现代化需要教育信息化的支撑和引领[2]，信息技术应用能力水平高超的教师是教育现代化推进过程中的关键因素。但是，教师信息技术应用能力提升并非一日之功，它伴随着教育信息化向纵深推动的整个历程。教育信息化2.0转段升级，由信息化走向智能化，为教师信息技术能力提升指明了方向，全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0则提出了具体实施方案和考核细则，这些都为教师信息技术能力提升提供政策依据。 （二）未来教育“新常态”对教师信息技术应用能力提出更高要求 疫情防控期的超大规模在线教育实践取得卓越成绩，经验弥足珍贵。通过应急方案化危为机，对教育信息化建设成果和教师信息技术应用水平进行全员、全面大考核[3]，实现全社会对信息技术应用达成共识。正如吴岩司长所说：“我们再也不可能、也不应该回到疫情发生之前的教与学状态”，“教师的教、学生的学、学校的管、教育的形态等都发生了新变化”，实现了“从新鲜感向新常态转变”“从单声道向双声道转变”“从教师中心向学生中心转变”等三个转变[3]。互联网已成为教育的“第三空间”。在线教育具有时空灵活化、资源共享化、行为数据化、信息众筹化、关系网络化、系统联通化等典型特征，打破传统教育“物理空间+社会关系空间”的二元结构，形成“物理空间+社会空间+信息空间”的三元结构，“互联网+”环境下教育的本体论和知识观都将发生变化，教学组织体系、形式、流程和课程内体系以及教师的角色等都将被重构，教师教给学生获取信息的通道、协助构建信息网络比教给学生信息更重要[4]，未来教师的能力标准将包括信息素养与学科能力“双核要素”。后疫情时代，注重提升信息素养和信息技术应用能力，推广新型教育教学模式，创新教育服务新模式，重构教育生态是未来教育发展趋势[5]。Wolf认为，教师在面对面教学中的优势不会自动转化为有效的在线教学，有学者也提出需要科学构建在线教育中教师TPACK塔式认知层次，以提升在线教师专业能力[6]。因此，信息技术应用能力提升工程2.0不仅是既定规划之事，更是现实之需、未来之势。在其即将全面启动的紧要关头，依据疫情防控期的教师信息技术应用能力行为表现，梳理教师信息技术能力提升发展的历史脉络，对其发展过程、成果及问题进行反思，探寻突破困境的有效策略，为提升工程2.0提供更加科学合理的实施方案，就显得尤为必要且必需。 2 教师信息技术应用能力 提升的主要政策实施成效 教师信息技术应用能力提升是教育信息化的重要内容和加速器，二者彼此依赖，共促发展。因此，将前者置于后者的宏观背景中，回溯政策颁布的时间线索，遵循政策的逻辑关系，分析政策要点及落实措施，探寻其发展规律，如表1所示。教育信息化沿着“搭环境—建资源—培师资—促应用—塑生态”的发展路径[7]，教师信息技术应用能力因应其发展，沿着技术的“操作—设计—融合—创新”的逻辑思路螺旋上升，为信息技术与教育教学的深度融合的教育新形态打下坚实基础。 表1教师信息技术应用能力相关政策及实施方案分析 （一）技术操作取向的信息技术基础技能培训阶段 2000年11月，教育部在全国中小学实施“校校通”工程，用5—10年时间使全国90%左右独立建制的中小学校能够上网，师生都能共享网上优质教育资源，提高所有中小学的教育教学质量[8]。“校校通”工程不仅能创设学校信息技术基础环境，也对教师信息技术能力培训提出了迫切需求。2003年教育部发文实施“农村中小学现代远程教育工程”（后简称为“农远工程”），充分利用信息技术手段将优质教育资源传输到农村的试点工程，旨在促进城乡优质教育资源共享，提高农村教育质量和效益，实现教育均衡发展，推进教育公平[9]。该阶段重在搭建信息化基础环境[7]，与之相应的信息技术培训重心在于教会教师技术操作的基本方法，关注点在于技术本身，教师对于技术的应用还处于初级摸索阶段，教师态度呈现两极分化，或对技术盲目狂热追捧，或对技术顽固抵触和否定。总体而言，培训取得初步成效，教师对信息技术基本操作技能不再恐惧，不再认为信息技术是“专业人员”的事情，甚至出现部分优秀教师开始尝试在教学中应用。 （二）技术设计取向的信息技术与学科教学整合设计阶段 2004年，教育部颁布《关于加快推进全国教师教育网络联盟计划，组织实施新一轮中小学教师全员培训的意见》；随即，又正式颁布《中小学教师教育技术能力标准（试行）》；2006年，在山东、河南等9个省、自治区、直辖市开展试点，随后在全国启动全员培训[10]。该项目针对教师、管理人员、技术人员分别制定了标准，标准明确规定了培训的主要内容：对教育技术的意识与态度、知识与技能、应用与创新及应担负的社会责任等。培训内容体系主要包括编写教学设计方案、选择教学媒体、整合开发信息化资源、形成教学设计成果、教学设计的实施与反思[11]。该轮培训提供中小学教师教育技术能力培训网络平台，初次尝试基于平台开展线上线下结合的混合培训模式。 无论是培训标准的要求，还是培训教材的核心内容，都彰显了该阶段培训的核心目标，不再是以往的以技术操作为中心的技能培训，而是强调基于信息化环境下的教学设计培训，信息化教学设计能力是此阶段培训的核心，关注信息化资源设计、制作以及与学科教学的整合设计。由此可见，技术设计阶段的培训是以技术操作培训为基础的提升培训，如果缺少前期培训的积淀，该阶段的培训将无法顺利开展。该次培训主要采用的方式依然是集中讲授式，在高师院校和各地进修校展开，虽然提供了网络培训平台，但基本作为资源存放平台供学习者单向观看，缺少互动。培训方式相对保守，依然“重训轻用”，虽然在训后进行了教育技术能力资格认证，但是对训后实际教学应用效果缺少监督和评价。该阶段培训大大提高了教师的信息化教学设计能力和信息化资源整合能力，信息技术与课程整合的教学实践已然显现。 （三）技术应用取向的信息技术与学科教学融合阶段 2013年10月，教育部发文《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》（简称提升工程1.0），明确要建立教师信息技术应用能力标准体系，采取符合信息技术特点的新模式，至2017年底完成新一轮提升培训。该轮培训的核心目标是提升教师信息技术应用能力、学科教学能力和专业自主发展能力。强调要以评促学，建立教师主动应用机制，推动教师在日常课堂教学工作中有效应用信息技术，促进信息技术与教育教学深度融合[12]。 信息技术教育应用及其效果测评是该阶段的核心任务，并且有明确的应用能力指标体系为测评提供科学依据，使培训既有顶层设计，又能落到实处。同时，在培训方式上基于“做中学”的理念，在技术应用的环境中学习、体验和应用技术，打破理论学习与教学实践的壁垒。通过送培送教进校，实施校本培训，开展现场教学示范及基于网络的案例研讨等。该阶段培训更加精准化、校本化、个性化，关注技术的应用模式和应用效果，重在实现信息技术与教育教学的融合，形成新的教学模式和教学方法，通过一师一优课、一课一名师、多媒体应用创新大赛等多种活动，产生大量的优秀应用成果。该阶段不仅关注技术的操作和设计，更加注重技术的融合应用，是信息技术应用能力发展的拓展阶段。通过此阶段的培训，教师普遍认识到信息技术不仅是呈现知识、拓展课堂容量的工具，更是支持学生自主、探究、合作学习的认知工具，许多教师开始开设公开课、课题研究，对信息技术与课堂教学的融合途径进行探索[13]。 （四）技术创新取向的信息技术与教育教学深度融合阶段 大数据、AI、AR/VR等新技术应用使教育从信息化阶段走向智能化阶段，对教师信息技术素养提出了新的挑战。2019年初，教育部发布《实施全国中小学信息技术应用能力提升工程2.0的意见》，意见明确指出，到2022年基本实现“三提升一全面”（即校长信息化领导力、教师信息化教学能力、培训团队信息化指导能力显著提升，全面促进信息技术与教育教学融合创新发展）的总体发展目标。具体构建以校为本、基于课堂、应用驱动、精准测评、注重创新的教师信息素养发展新机制[14]。 该阶段培训与先前培训相比有以下特点：对于培训人员，真正落实实施“全”员培训，格外重视对校长信息化领导力的培训和学校信息化团队指导力的培训，提升领导层和管理层的应用意识。对于培训内容，要注重基于“学”的设计培训。使教师真正掌握如何支持“学”而非“教”的技术，关注教学行为和学习行为大数据的采集与分析，关注智慧教室环境下的教学结构和教学生态重构，实施精准教学，提升学习绩效。对于培训方式，该轮培训避免以往的“训—练—评”的方式，鼓励分层化、校本化，采用教学案例观摩、分析、点评。促使“真实问题”、“应用驱动”、“需求驱动”或“任务驱动”的培训落到实处。对于培训评价，应从基于知识和技能的评价转向基于应用的评价，突破以往认证的评价方式，设计一系列的微能力认证，设计基于教师提交的作品、课例、课堂实录等展示其信息技术与学科融合的能力的评价，可有效转变“重训轻用”的现状，评价重心也转向教学应用效果。 3 教师信息技术应用能力提升的优化策略 （一）狠抓信息化领导力，提升应用意识 《中小学教师教育技术能力标准》中已经从意识与态度、知识与技能、应用与创新以及社会责任等四个维度对教师的技术应用能力提出了明确要求[10]，教育部在近年来颁布的多项关于教师教育的重要文件中也反复强调，信息技术应用能力是新时代高素质教师的核心素养[14]。多年来不间断地对教师的信息技术应用能力实施培训和考核，应用新技术改进教学的意识和能力普遍提高，但是在偏乡地区和边疆贫困片区依然存在信息技术应用意识淡漠、能力欠缺等问题。提升工程2.0应重视校长的信息化领导力培训，引领教师开展信息化教学，校长不应该成为文件的宣读者和传达者，而应该根据文件精神，切实制定相应的实施细节、制度保障和激励机制[15]，通过政策解读和案例示范，展示为何、如何使用技术及使用什么样的技术来达成教学目标，实现对教师教育思想观念的重塑[16]。教师只有从思想上提升应用意识，从情感上接受和应用技术，才会在行为上针对不同教学情境熟练地创造性地使用技术，以构建信息化教学模式[17]。学校才会主动在校园文化中融入信息化元素，从而营造出现代化教学氛围[18]。 （二）加强内容分层，满足需求差异 传统标准培训总是试图用统一的内容和方式全面实施，很难满足个性化需求，尤其忽略了城乡的巨大差异。诸多研究表明，不同年龄、不同学科、不同学历、不同区域的教师，信息技术应用能力水平有显著差异[19]，因此注重对培训内容的合理分层分类设计，能提高培训的实效性和针对性。 1．构建自选内容菜单，实现个性化培训 自选菜单式培训就是由高师院校或各级进修校的培训专家团队，邀请一线教师共同设计不同层次（如新手型教师、胜任型教师、专家型教师等）或不同学科（人文学科、艺术体育、理科）的培训内容模块，受训教师根据自身需求自主选择培训内容模块和培训起点。培训内容相同或相近的受训教师可以组成小型学习共同体，共同研究、共同进步。培训专家适时对受训教师进行集中授课，开展答疑解惑活动。受训教师完成某一模块的培训内容，经过考核即可获得相应学分和继续教育学时，获得相应的等级证书，从而学习高一级的内容模块。 2．构建定制内容菜单，实现校本化培训 定制培训是相对于标准培训而言的。标准培训是针对不同的受训对象采用统一的培训内容实施培训，忽略了教师的需求差异。因此，要扎实做好调研循证，由教育技术专家、学科专家、教研员、一线名师等共同参与，针对不同学校或不同学科量身定制校本培训方案，比如信息化示范校培训方案、城市学校培训方案、乡村学校培训方案等，实行“一校一案、一科一案”，组建培训专家主讲团队送训入校，实施订单签约、保障质量的专业定制培训服务。 （三）注重过程优化，促进深度参与 1．多类培训方式实现个性化培训 任何单一的培训方式都有无可替代的优点，但也有难以克服的缺点。线下培训面对面，助学督学方便，受训教师的学习困难可以及时得到解决。然而此方式带来的工学矛盾、路途奔波、住宿餐饮等人力、物力、财力的浪费都难以克服。线上培训中，教师足不出户即可完成，但督学助学相对较弱。有的教师登上网络并未真正开展学习；有的教师遇到问题时无法及时获得帮助；教师参与网络讨论不够深入细致，缺乏讨论、交流和反思。鉴于此，宜采用混合式、互动式、参与式、任务驱动式的案例示范、集体研讨等多种培训方式。采取专家团队送训入校、助学团队在线答疑等，可有效降低受训教师的认知负荷，提高培训实效。 2．多元施训主体实现教师核心参与 教师信息技术应用能力的提升主要通过各类培训来实现，然而目前采用的培训多为规训式的，即培训多由专家主导制定一套现成的培训内容，以权威的姿态对一线教师授导，严重忽视其丰富的实践知识和真实需求，使得一线教师产生抵触情绪。为有效消除不良情绪，施训主体应更加多元，专家可以作为组织者、引领者和支持者，充分尊重和挖掘一线教师的优秀经验，邀请经验丰富的一线教师参与专题主讲或分享，因为一线教师更加熟悉教学的困难和需求，更能有针对性地将教育理论与教学实际相结合，更容易被受训教师认同，从而由被动的边缘参与者成为主动的核心参与者，激发其学习动力。构建基于凝聚子群的网络学习圈与线下研修团队相结合的学习型组织，每个人既是知识的生产者，也是知识的消费者[20]。这种学习型组织可以使教师彼此连接，形成知识流动网络，同时也有效地连接教师的专业学习和专业实践，促进教师的专业成长[21]。 3．多维评价方式实现以评促学促用 科学合理的评价机制能激发内生动力，提高培训质量。先前评价通常按照静态的量化标准进行考核认证，颁发一纸证书，此类评价属于总结性评价，过于看重知识和技能操作技术的考核，缺失应用能力考核。因此，培训考核应遵循科学规范、公正合理、操作简便、有效激励的原则，制定详细的考核细则[22]，通过多维度评价，既可检测培训效果，亦可发现培训不足。培训采用现场评价、后期跟踪评价、竞赛评价等相结合的方式。现场评价可以通过观察、问卷、同伴互评、小组互评、现场考核等方式重点关注知识、技能、方法、参与度、贡献度等情况；后期跟踪评价通过微信、QQ、视频以及现场观课议课等手段，不定期进行跟踪督导，关注教师改进教学实践、教学应用效果等；竞赛评价则是通过教学技能大赛、信息化创新大赛、优课大赛等方式以赛促训、促学、促用，进而检测培训效果，对表现突出的教师和学校予以嘉奖，表彰先进、督促后进。 （四）落实保障机制，促进应用创新 1．建设激励与考评机制，激发应用动机 一方面应建立健全包含针对教师信息技术能力考核的整套能力激励机制，通过以赛促学、以赛促研，对比赛中胜出的教师进行表彰，授予荣誉称号，并将考核结果与评优、职称晋升、职务升迁等建立关联，甚至可以采取一票否决制。注重获奖优秀教师的经验分享和示范引领，以此激励教师隐性知识显性化，带动团队成长，并从中获得职业成就感。对于信息化科研活动项目给予经费支持，对优秀成果给予物质奖励并进行推广。引导教师将信息技术能力提升与其专业发展规划紧密结合，真正实现信息技术能力培训是教师职业发展的必然要求和重要途径[22，23]。另一方面应该对学校建立信息化建设的绩效考评机制。教育部门应当把学校教育信息化建设纳入绩效考评内容，教育督导部门对其建设水平进行监督管理，依据考评细则开展常规专项督导，对考核结果进行公示，根据考核等级分别进行奖惩，对不符合要求的学校责令整改[24]。只有建立严格的约束机制，才能为教师教育信息化建设提供保障，成为提升教师信息技术能力的强有力后盾。 2．拓宽设备与资源来源途径，提供应用保障 硬件设施和软件资源是教师有效开展信息化教学的基本保障。多渠道筹措资金，为学校购买信息化硬件设施与软件资源提供资金支持，创设信息技术应用的良好环境。政府在财政预算中应加大教育信息化专项经费投入，为学校添置信息化设备设施，鼓励和支持教师研修，尤其是对偏远农村学校要加大帮扶力度[25]。实施城市校与农村校结对帮扶与资源共享。政府和学校要寻求多样化资金筹措渠道，充分挖掘和发挥大型企业及社会公益组织的力量，创新资金投入机制，促进和支持学校加强信息化建设。出台优惠政策鼓励优秀企业免费开放优秀教育资源，或者设置专项基金开发优质资源，为中小学教师信息化教学提供有力支持。 3．营造信息技术应用氛围，形成应用文化 不同学校应以培训为先导，搭建从校长到中层管理再到教师、从项目负责人到成员再到学科教师的金字塔结构，促进新媒体技术深度应用；以国家级、省市级信息化教学创新大赛为契机，以赛促学、以赛促研，促进应用能力有效提升；以互动教研为渗透、校本教研引领教学、网络教研互助成长，创设群体分享的学习型组织；以信息化应用项目做推手，创新教学与学习方式[23]。既有源于顶层设计的“自上而下”的牵引，又有来自教学一线的“自下而上”的需求助推，更有教师自身专业成长的内驱力，三方合力促使教师由“要我用技术”转向“我要用技术”，由“碎片化用技术”转向“融合式用技术”，实现由行为参与到教学理念更新的重大转变，协同发展组织文化氛围，为教师信息技术应用能力发展提供互助、互研、团结和谐的组织文化环境[26]。 4．组建专家团队助学导学，提供应用指导 专家团队是信息技术应用能力提升的引领者，能够带领一线教师实现理论学习与教学实践的良性互动[27]。很多教师之所以把培训和日常教学应用割裂开来，除了政策、制度、资源等带来的障碍之外，更重要的原因是教师在培训中习得的知识与能力依然处于“非日常教学思维”，未能有效融入教师的“日常教学思维”，当学习的知识处于教师的“非日常教学思维”的结构或图式中，教师将其应用于教学情景时是纠结的、甚至是痛苦的，需要不断地思考“是何”、“为何”、“如何”以及“若何”等问题。在这个过程中，教师需要专业引导，把“非日常化”的信息技术知识与技能逐步以“日常化”的方式纳入自己的认知图式，使新知识应用成为一种自由自在的潜意识行为[18]。然而，“改造—渗透—同化—顺应”的循环过程是艰难的，许多教师会遇难而退。因此，可以多渠道全方位为教师提供专业帮助。首先，专家团队助学督学。通过组建包含高校教育理论专家、学科课程教学论专家、一线学科教学名师、一线信息化创新大赛获奖教师等成员的协作团队，给予网络咨询、现场助学督学、名师指导、获奖教师示范、片区专题研讨等多方帮助。其次，同伴互帮互助。组织教师建立学习共同体，可以是基于凝聚子群的在线学习共同体，也可以是片区教研共同体，通过线上线下混合工作坊，开展同伴互帮互助。最后，建立导师制。可以分批次、分阶段开展导师帮扶机制，尤其是为农村偏远落后地区学校配备导师。导师的遴选以信息化教学创新能力为标准，授予其荣誉并指定其需承担的义务。如同国家精准扶贫一样，建立长期的和动态的支持、帮扶、跟踪体系，及时发现问题并解决问题，使教师克服恐惧心理，减少应用过程的认知负荷，为提升教师信息技术能力提供专业的智力扶助支持。 4 结语 信息技术应用能力提升培训经过多年的发展，从技术原理范式向实践性学习专业发展范式转变，培训内容从培养显性知识向隐性知识转变，培训主体从专家主控型向多元协同型转变，培训方式从研修教师边缘参与向核心参与转变，多重保障机制、多元评价机制、多样激励机制使得信息技术应用能力提升取得显著成效。然而，新媒体新技术不断涌现，对教育信息化提出新的机遇和挑战，对信息化环境下的教学提出新的要求，信息技术应用能力提升注定不是静态的、封闭的、孤立的，而是动态的、开放的系统工程，在实施过程中应科学处理政策刚性和过程管理柔性的关系，既要完成政策规定的既定内容，体现政策权威，又要针对学科特点、区域条件迥异等问题在应用中予以区别对待，处理好能力培训和能力应用之间的关系，将教师培训获得的“外力”转化为教学应用的“内力”，使技术应用更具人文关怀和情感唤醒，突显信息技术与教育教学深度融合的价值。信息技术能力提升工程2.0只有因时因地制宜，才能做到适从现实需要和引领未来的和谐统一。 参考文献： [1]中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》[EB/OL].[2020-08-23].http：//www.gov.cn/zhengce/content_5367987.htm． [2]陈琳，陈耀华，毛文秀，等．教育信息化何以引领教育现代化？---中国教育信息化25年回眸与展望[J]．远程教育杂志，2020（4）：56-63． [3]吴岩．SHOW出中国高教在线教育“国际范”[EB/OL].[2020-08-23].https：//mp.weixin.qq.com/s/7po D-n Sef-y Vr EBFB0m3-A． [4]陈丽．互联网已成为教育的第三空间[EB/OL].[2020-08-23].https：//mp.weixin.qq.com/s/es J91p SSHhx8u-UP90V4UQ． [5]雷朝滋．谋篇布局疫后教育信息化发展[R]．北京：2020（第五届）中国互联网大会，2020.07． [6]赵晓伟，沈书生．在线教育中教师TPACK塔式认知层次构建策略[J]．现代远距离教育，2019（3）：49-55． [7]武法提．教育信息化发展的历程、趋势和挑战[R]．西昌：三区三州中小学校长教育信息化专题培训，2019． 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