知识清单并没有一个完全客观的标准，适合不同人的知识清单，也有差异性。核心的原则，是让教学内容变得可见。作业是非常重要的，因为学生所学的东西，一定要自己动手之后，才算是真正地掌握。许多学生习惯于“君子动口不动手”，导致学习很浮夸。抓作业改革，可以分为四个层面：
作业的批阅与反馈。
重点是后两条。作业的数量不足，学生得不到足够的训练；作业的数量过多，学生没有思考时间，沦为简单刷题；作业的质量不布置随意，会浪费学生的时间；作业缺乏选择性，即所谓弹性，又会导致有些学生无处事事，而另外学生完成不了。我举我在小学教研中讲过的例子。我们的常规作业分为三类，课前预习单、课堂练习单、课后作业单。作业，或者说练习贯彻始终。我以数学课上的课堂练习单为例。假如在课堂上，老师给学生留出10或15分钟的时间来做练习单，做完以后再继续讲解，那么，会出现什么情况？有些学生早早完成了，有些学生时间到了也完成不了。一个作法是，让练习单保持弹性。比如，你要学生做5道题，那么，你就要告诉所有学生，要求做5道题目，如果个别同学时间不够，至少要做完前3道题。如果有同学还有精力，可以一直朝后面做。而你实际布置的题目，是10道，后5道越来越难，最后一道基本就很难做出来。在这里，你无形中把题目分为三组，适应了不同学生的要求。而因为后面的题目越来越难，因此优生的精力，就被用在了解决难题上，就减少了滋生纪律问题的机会。我们不能有一个观念，凡是布置的题目，都必须做掉。如果理解了这个思维方式，你可以把课堂预习单、课堂练习单以及课后作业单整合成一个份作业，但是标注清楚，哪些是预习单，哪些是练习单，哪些是作业单。还要标注，哪些是必做，哪些是选做。这样，哪怕相对薄弱的学生，必做的部分，课堂上没做，也会自动转化为课后作业，这样能提升上课做练习单的积极性，反正课后要做。同时，优生课堂上没完成的挑战，课后可以继续当成挑战题来完成。这是一种赛跑机制，可以确保所有的人充分地有效率地进入学习。除此之外，教师对作业的批阅和反馈，也要研究，高度职业化和专业化，避免随意。这里面包含了如下内容——批阅结果的反馈模式。
错题本。
什么叫作品意识？就是要反复灌输一个概念，你的作业，应该是作品。通过不断地示范和展示，让好的作品不断地被看见，再加上要求和鼓励，就能够催生越来越多的作品型作业出现。
如果是语文，可以考虑把一学期的作文或随笔结集。从学期初就布置任务，这样，学生对待每一篇作文就更容易用心，最后再反复修改，誊抄，期末结集后，请人写序言，老师，家长或同学。
错题本许多老师可能都已经在使用，但是，怎么让错题本发挥最大功能？这是要研究的一个话题。今天不讨论细节，我想说，错题本我原理一旦明白了，就可以灵活运用。错题本的本质是清单，清单根本上是一种思维方法。错题本的价值，是识别与归类问题，以便于高效地解决以及避免重复犯错，因为人总是容易在同一个地方跌倒。一旦理解了这个，你可以把错题本跟教材融为一体，尤其是文科。比如语文，典型错误就可以写在书上，方便复习。
在这里，会发现错题本跟笔记的融合。笔记的原理也是清单，背后有一种思维方式。大家可以看一下康奈尔笔记法。（视频略）
另一个工具是费曼学习法，也可以用笔记法融合。例如，我们读书经常有一个问题，记不住，容易忘记。可以将划线、批注、摘抄与总结融为一体。如果再结合印象笔记等网上产品，就容易记得牢，也方便查阅。
先学后教，本应该是教育常识，是基本规律，但是，常常被遗忘。
为什么要“先学后教”？我们要重新理解“教”与“学”的关系，或者说，“教学”与“发展”之间的关系。对这个问题最深入的研究来自维果茨基，他认为，教学应该走在发展前面，并提出了一个特别重要的概念，叫“最近发展区”。用独立解答习题的办法确定的这个智力年龄或者现实水平，和儿童在不是独立地、而是在合作中解题时达到的水平之间的差异，就决定了儿童发展的最近发展区。（人民教育出版社《维果茨基教育论著选》第244页，《思维和语言·对童年期科学概念发展的研究》）儿童在成年人指导和帮助下演算的习题的水平，与他在独立活动中便以演算的习题的水平，二者之间存在差距，这个差距就是儿童的最近发展区。（人民教育出版社《维果茨基教育论著选》第386页，《学龄期儿童的教学和智力发展问题》）维果茨基的最近发展区经常被误读，误读的关键在于最近发展区的下限到底是什么？最近发展区的下限，是指儿童的“实际发展水平”。问题在于，儿童的“实际发展水平”到底是指什么？一个经过教学已经掌握了20以内加减法的学生，准备去学习100以内的加减法，那么，他的“实际发展水平”是什么含义？是能理解和掌握“20以内加减法”吗？是在上这节课前的发展水平吗？最近发展区的正确表述，是儿童通过自己的努力所能达到的上限，与在老师和同伴的帮助下所能达到的上限之间的区域。这个区域，严格地讲，才是教学区。（学习区，则是指舒适区与恐慌区之间的区域。教学区是学习区的上层部分，但包含在学习区以内。）这意味着逻辑上讲，教学的起点，是学生独立学习的终点。换句话说，在教学之前，学生必须独立学习，并尽可能达到上限，然后，老师和同伴的介入，才是真正意义上的教学。我们今天想象一下，你去读哈佛大学，会遇到什么情况？有没有可能，你大脑空空如也地走进教室。然后教授说，来，把书翻到多少页，我们今天来学哪一课？下课的时候，再布置作业给你？不是这样的。教授在你选了这一门课后，先给你一个书单，请读完。然后，给你一些课题，你可以选择一个或几个，然后，你自己去学习，去研究，有问题就来问教授。课堂是做什么的？是你按要求学完以后进行交流。反馈、点评、提升、打通、指出方法。用孔子的话来说，是“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。（“不到他努力想弄明白而得不到的程度不要去开导他；不到他心里明白却不能完善表达出来的程度不要去启发他。”）这意味着，一个完整的学习单元，是从学生预先学习开始的。高效教学的一个重要任务，是培养学生的自学能力。培养学生自学能力的黄金阶段，是哪个阶段？不是高中，不是小学，是初中。大家回顾一下教育改革的历史，从魏书生，到杜郎口，到洋思，凡是强调自学，强调先学后教的，基本上都是初中。衡水中学绝对不会强调自学能力的。请问，为什么？杜郎口的经验，放在小学，放在高中，都会以失败告终。学生要自学，先要有基本的自学能力或者说工具。举个例子，你要学生自学一篇课文，学生首先得识字，得能够流利地把课文读下来，就是自动化阅读能力，他得有基本的写作能力，这也是自学能力的基础，是道路工程。就像你在要学生在网上遨游，他先得会打字，有搜索能力。而这些基本的理解能力，阅读能力，思维能力和表达能力，也包括运算能力等，都是在小学完成的。因此，学生在小学高段，才可能有真正意义上的自学能力。我是说，自学成为学习的主要手段。毕竟，幼儿园就有自学能力了，自学能力是与生俱来的。因为高中的知识非常复杂，难度大，数量多。就像读写算的能力是小学养成的，在初中成为自学工具一样，到了高中，自学能力也是工具，但是，不是学习的主要手段。因为高中知识多而难，更需要系统化的学习，老师引导下的学习，而不是自己的自主探索。自主探索以形成自学能力，正是初中的任务。一方面，已经具备了自学能力的能力基础，另一方面，所面对的知识的复杂程度和难度，又不至于应对不了。在初中阶段，努力就可以考高分，但高中，就不一定了。因此，如果初中没有形成较强的自学能力，没有形成自己的学习方法，只是靠机械学习或刷+题来取得高分，那么到了高中阶段，就会落后。那么，是不是小学就没必要培养自学能力呢？
自学是一种意识，先学后教，是一切高效教学应有的规律，哪怕幼儿园都不例外。但是，比较明确地教自学能力，三年级开始比较合适。一个有效的办法，就是推行预习单制度。同时，要教给学生预习的方法。
预习单的设计，技术含量也很高。在这个过程中，我们发现，会做几件事情：- 学生自己能够学习的，老师不用教，只要检测反馈就行了，例如生字词之类。
- 核心的概念，学生自学可能解决不了，但是，自学至少让学生预先思考过，课堂上的教学，就有可能走向深度。
在这个过程中，我们要对学生的自学进行监+控，提供指导，并训练学生自我监控学习的能力，这就是自学能力的培养。
分层教学不是分班教学，分班教学的本质是对学生进行分类，重点班或普通班，分层教学的本质是按学科进行分类，主要是英语和数学两门学科。当然，也可能逐渐包括物理和化学。我们一般分ABBC层，如果是四个班两个老师，则一个人带B层，一个人叫AC层。
分层教学中，还要保持层次之间的适度流动，让学生有奔头。为什么要实施分层教学？因为在数学和英语这些学科上，学生之间的实际水平差异是非常大的。如果不分层，教师上课的难度就会加大，一部分从吃不饱，一部分人吃不了，会导致许多问题。分层教学，受益最大的是两头。因此，分层教学往往能够带来所有层次学生的学业成就的提升，而以两头最为明显。一开始可能有学生或家长会反对，但最终看到成果后，都会理解与支持。我们开始做的时候，老师中间的反对声音也很强烈，以至于拖延了一个学期，但真正实施开来以后，大家都觉得分层达到了效果。分层教学要值得注意的，是不能歧视尾部学生。要做好解释工作，越是尾部学生，越要热情洋溢地鼓励。分层教学适用于中学。分层教学的理念，在小学阶段，主要表现为培优和补差。
小学阶段的培优，主要是指数学和英语。要把优等生在一定程度上解放出来，给他们更多的和更难的任务，在知识上进行拓展和加深。
小学阶段的补差，则需要依据学习理论，有一种整体的设计。
举个例子，学生总记不住知识，可能不只是需要更多的重复记忆，更需要补阅读。那么，学校如何设计？家庭如何配合？
数学怎么补？语文怎么补？英语怎么补？有什么区别？学校层面要有什么战略？都要进行研究。
知识建模，就是重视核心概念，以及概念与概念之间的关系，把千变万化的知识，概括为一些基本的模型，以之来驾驭纷繁复杂的知识。或者说，把知识结构化。
如果你要考一般的大学，你靠刷题就能做到。如果你要考重点大学，你就不能只机械刷题，还要能够完成对不同类型题目的建模。如果你要考到顶尖大学，你还必须对知识有特别精深的理解，那是一种通过核心概念进行深度建模的能力。知识学习最低层次的逻辑，是记忆术。就是把大脑当成仓库，不断地往里面塞东西。知识学习最核心的逻辑，是建模。就是在大脑中建构起复杂多样的模型，以适用于不同的现实或事实。知识学习最高的层次，是精彩观念的诞生，即创造与发明知识，这是自由阶段。而中学涉及到的所有课程，本质上归为三大模型：语言模型，也叫形式模型；知识模型，也叫概念模型；技能模型，也叫动作模型。而我们的课程，分为三类主题，一类是工具类，例如语数外，形式模型或语言模型占据主导地位；一类是知识类，例如政史地理化生，知识模型或概念模型占据主导地位；一类是技能类，如艺体课程，技能模型或动作模型占据主导地位。占主导地位，不是说只有这种模型。例如，在语文中，也会涉及到知识模型与技能模型，例如，关于语法的知识，和演讲与写作技能。不同的模型，建模的路径有很大的不同，带来学习方式的巨大差异。通过教研范式的转变，来提升学校的教学品质，是学校的核心。一所健康的学校，应该以教研为核心，而不应该以行政管理为核心。行政管理只是服务系统，目的是为了确保教研与教育教学的顺利进行。
我习惯于把教研组长，叫课程领导者。教研组长是学术负责人，负责确定标准，审定课程，跟进教研，评估成果，推动改进。如果我们前面讲的，一直是释放学生的潜力，那么教研的最大意义，就在于达到标准化和释放老师的潜力。教研可以确立标准或尺度，帮助所有的老师，尤其是新老师，快速地达到一定的标准。更重要的是，教研也是教师成长的最好的方式。学生的最近发展区，是学生努力的顶点，与在老师和同伴帮助下所能抵达的最高点中间的区域，那么教师呢？什么是老师的最近发展区？如果我们采用绩效考核的办法，做得好的老师，奖励就多，做得不好的老师，奖励就少。那么，一定会在相当的意义上提升教育教学水平，尤其是考试成绩。但造成的结果是什么呢？是教研流于形式。因为没有人愿意在教研中做出贡献。当然，一个解决方案，是每次重大考试的成绩，有一个可以理解的范围。例如，如果你离平均分，差了5分以内，可以接受。一旦差得很多，就要调查一下究竟是什么原因，以促进改善。如果没有教研，所有人的成长，都会遵循一个自然曲线，大概在五到十年间达到顶峰，之后缓慢下降。但是，如果有教研的干预，那么，成长的速度会非常快，而且，一切皆有可能。学校解决不了教研的问题，表面上看起来，似乎是因为学校缺乏专家资源，老师们的水平相差不大。实际上，根本的原因是，学校没有把教研定位于课程领导和问题解决。
从教学校长、教科室主任到教研组长，教研系统在学校中的地位和功能，没有被认真地思考过。教研系统往往既没有承担职责，也没有获得权力。不具备独立性，往往是行政主宰下的执行单位。而这一切，又跟学校行政化的事实密切相关。
给教研组长赋权、赋能，我认为十分重要。
要让教研组长，真正地为学科负责。举个例子，教研组长要做到——- 有效地组织教研，为课程计划的落实提供必要的研讨支持；
- 通过作业检查、测评分析等手段，确保课程计划落实的效果；
通过共读、新教师入职培训、师徒结对、组内或校内分享、研讨会、邀请专家介入等方式，推进组内教师的专业发展。
- 在教师的招聘、解聘、排课等人事安排上，教研组长应该拥有比较大的权限，对成熟的教研组长来说，甚至是决定性的权限。
- 在教研组长出面组织外出学习、资源购置（例如买书）、专家邀请等方面，学校要给予一定的甚至是明确边界的支持。
- 在学校涉及到教学的绩效考核等方面，教研组长应该拥有主要的发言权。
教研组长本人的利益，包括学术收益（例如外出学习机会）和津贴奖金，也要得到保障。
有明确的课程发展方向以及教研组计划；
要明确的目标并且量化或可描述，作为评价组长的基础；
教研不能沦为机械的听评课，教研必须基于问题解决。就像企业里，大家在一起开会，是因为遇到了问题，要解决问题。
因此在教研中，最难的，是界定问题。而之所以无法界定问题，往往是我们对大家汇在一起究竟要做什么，并不是十分清晰。这又回到了课程计划，回到了学校的重点工作。如果学校这个年级本学期的重点是抓海量阅读的话，那么，教研工作的一个重点，就是研究海量阅读。在海量阅读的推进过程中，一定会遇到诸多问题，教研就是对这些问题的持续聚焦。再比如，统编本教材出台，如何进行单元教学？可能对有些学校有些年级来说，就是重点工作，那么这个工作，就是教研要重点突破的。学校如果自身实力不足，可以通过与专家（例如教研室的教研员）建立稳定的联系，来联合解决问题。
在这个过程中，大家逐渐会形成对问题的敏感和兴趣，一种研究的风气就形成了，这种风气，才是学校的永不衰竭的发动机。
结 语
八次机会，意味着学校在提升学生学业成就方面的八次可能，每一次可能性的实现，都会带来能量的释放。
但是，把每一次机会做到极致，是十分困难的。把握住八次机会中的任何一次或几次，只能说是找到了关键点。但是，关键点要落实，要化为学校稳定的行动力，则需要跳出常规的深度工作能力。
