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反思教师培训 这篇文章发表于《班主任之友》杂志2021年1、2期，是编辑蔡涛老师从“教育人生”中捞出来的，几年前写的一组文章编到了一起。真的非常感谢蔡涛老师，虽然我们素未谋面，但他还是鼓励我把这些话说出来。有些观点可能经不起推敲，但作为一种声音，我想它还是有价值的。
教师需要培训吗？这个问题教育界一致的回答是需要，教师自己也会斩钉截铁地给出肯定答案。但是，来到培训现场，你会发现一个奇怪的现象。专家在台上讲得津津有味，坐在台下的教师却沉浸于自己的天地里，手机在培训现场扮演着极其重要的角色。台上和台下是两个完全割裂的世界。那些在培训现场匆匆记下的笔记，可能一辈子不会被再次打开。那些表示渴望接受培训的教师，在培训现场却是一副冷漠的神态。面对这一现象，人们想当然地归因于培训的内容和方式。固然存在这方面的原因，但仅仅从这一方面归因，必然有失偏颇。在教师需要什么样的培训背后，还隐藏这一个更加深刻的问命题：教师真的需要培训吗？学习理论提醒我们，动机在讨论学习问题时再怎么强调都不过分，而需求又是影响动机的关键因素。培训是教师的“刚需”吗？相关研究似乎有意回避这个问题。借鉴需求理论可以大致建构出教师培训的需求模型，如胜任岗位的需求、解决问题的需求、自我发展的需求、社会情感的需求等等。如果我们坚定地认为教师需要培训是个不证自明的命题，那极有可能会忽视教师需求的多样性和个性化。一方面是一厢情愿地组织培训，一方面是三心二意地参加培训。教师真的需要培训吗？当我们开始正视这一问题便会意识到，改进培训工作必须建立在对教育和教师深刻理解的基础上。教师培训遵循人类学习的共同规律，动机决定学习的效果。培训有用吗？培训的组织者和参训教师都不愿意正面回答这个问题，搞不好会引火烧身，引发指向自己的质疑或诟病。事实上存在两种截然相反的答案，但双方都不能够提供实实在在的证据。在决策层面，有人认为教师培训花多少钱都不心疼，也有人认为教师培训是个“无底洞”、投入要适可而止。教师培训效果的评价在很多时候是一笔“糊涂账”。以下三方面的问题已经引起人们的高度关注，都与转化有关。一是如何把心动转化为行动。确实有不少的培训内容充实、形式新颖，具有很强的可借鉴性，让教师怦然心动，产生跃跃一试的冲动。似乎很快便能在教育教学实践中的应用，但往往事与愿违。理由是多方面的，也是充分的。总之，很多令人心动的培训只停留在心动的状态，并未转化为行动。久而久之，心动也变得很难了。二是如何把理论转化为实践。理论和理念培训在教师培训中占大头，而且很少有纯粹的理论和理念的培训，通常是通过案例教学的方式进行，有理论也有实践。在培训现场教师收获满满，还会表示受益匪浅，但回到真实的课堂和学校，面对真实的学生和具体的问题，这些理论和理念就被抛到脑后。接受过很多培训，知道很多理论，但课堂和教学涛声依旧。三是如何把别人的经验转化为自己的能力。蓬勃发展的教师培训为“名师”提供了广阔的舞台。他们由课堂走上了论坛，把自己对教育教学的思考和探索，以及在实践中取得成功经验和具体做法传递给教师。按理说这种鲜活的经验应该很受教师的欢迎，并且很容易迁移，但很多教师却反映学不来、用不好。别人的经验再好，永远是别人的。培训真的有用吗？面对这个各方都讳莫如深的问题，我们不得不反思：培训之用何在、外力的作用多大、是推动教师发展还是赋能以激发教师自主发展？教师培训通常是制度化的培训，是教师必须要参加的一项活动，而且与教师的职称、工资、评优等存在密切关系。所以教师培训的组织工作相对容易，一纸通知便能把教师聚到培训现场。但是，真正取得实效很难。一是职前教育与职后教育的对接。一位局长跟我谈起这个话题，他说：随着教育规模的扩大、教师待遇的提高，越来越多的年轻人加入到教师队伍。这是好事，但教师的入职门槛很低，很多不想当老师、不会当老师、不能当老师的人也跻身到教育行业，给教师培训带来巨大压力。这种情况确实存在。我曾多次参与天津、河北、河南、广东、海南等地的新教师培训，每次都要做一调查：为何选择教师职业？很多人给出的理由是：1.工资不少，2.假期挺多。这说明他们在入职之初缺少必要职业认同，更不要说专业知识和能力的欠缺了。这些都应该是职前教育应该解决的问题，却留给了职后教育。把一个不想当老师、不爱当老师、不会当老师的人培养成一名好老师，难度之大可想而知。二是教育理论与教学实践的对接。理论与实践从来不是无缝对接的，这一点在教育领域尤为明显。我们必须要承认这一点：教育理论对教育实践的解释力和影响力较弱。有些教师并不懂多少理论，但依然深受学生欢迎、工作卓有成效。有些教师满肚子教育理论，张口能说、提笔能写，但站到讲台上面对学生，却表现出力不从心、不知所措。这是教育本身的复杂性所决定的，并非是教育理论无用的证据。教师培训部门高度重视教育理论，把传授新理论、推广新理念作为自己的重要使命。他们认为理论是教师培训中重要的、必不可少的内容，没有理论的支撑，实践就是盲目的、随意的、低层次的。但教师不这样想，他们需要最直接的教学实践上的具体方法和策略。他们常说，不要给我讲空洞的理论，告诉我怎么做就可以了。事实上如果不能深刻理解方法背后的理念，教师只能学到皮毛，无法形成有效的迁移。理论与实践的对接，在这个充满不确定性的中间地带，潜藏着教师培训的难题。三是普遍性与个性化的对接。教育规律具有普遍性，但教学方式和方法却是个性化的，教育教学是一项极具创造性的劳动，我们通常的表述是：教学有法，但教无定法。教师培训部门越来越重视理论与实践相结合，培训内容加大实践部分的比重，一大批骨干教师、特级教师活跃在培训现场，他们现身说法、传经送宝。但我们千万不能忽视，那些优秀教师的做法通常是个性化的、非典型性的。他们形成了属于自己的教学风格，很难被迁移，一味模仿，如同邯郸学步。教师希望获得一学就会、一用就灵的妙招，但培训提供的招数，他们或是学不会，或是用不好。培训具有普遍性的规律，教师觉得没意思；培训个性化的方法，教师学不来。如何实现有效对接，是教师培训的难题。四是行政管理和专业发展的对接。人们普遍认为教师是一个专业，但教育系统对教师的管理基本上采取的是行政管理的模式。大多数教师参加培训并不是出于专业自觉，而是奉命行事。“被培训”是普遍存在的现象。“是学校叫我来接受培训的，是校长派我来参加培训的”，他们带着这样的想法来到培训现场，又怎么能积极主动地参与到培训活动中呢？所以他们像完成任务一样，记几篇笔记，听几个讲座，写几个心得，把培训应付过去。问及培训的收获，通常的回答是受益匪浅、收获颇多；问及具体的收获，就一脸茫然或顾左右而言他。教师的管理方式与教师的专业发展如果不能实现适应性对接，教师培训的难题将长期存在。教师培训体系日益完善，大学、科研机构、社会培训机构等纷纷加入这支队伍，都想分得一块蛋糕。它们与中小学教师距离较远，虽然有较强的课程开发能力和更灵活的培训方式，但未必能把培训做到教师的心坎上。区县一级教师培训机构在培训工作中发挥着顶梁柱的作用，但它们自身发展面临很多困境。一是自身定位模糊不清。区县教师培训机构在整个教育系统中的定位却颇为尴尬。机构中的工作人员，他们是中小学教师，但不给中小学生上课；他们不是领导，但经常给学校和教师发通知、布置任务。在业务上，他们被称为专家，但理论造诣比不上高校教师，实践经验比不过一线教师，存在于理论与实践的夹缝地带。在工作上，他们开始说“引领教师发展”，但引领的风险很大，方向引领错了怎么办？后来他们说“助力教师发展”，但助力的结果往往是造成依赖，甚至加重教师负担。后来他们又说“陪伴教师发展”，但陪伴是相互的，教师真的希望或需要陪伴吗？再后来他们又说“守望教师发现”，但远远的守望又如何实现教师发展？再后来他们又说“静待教师发展”，但真的能够做到静待吗，静待真的就能让花开吗？二是工作绩效难以评估。作为这个机构的成员，我最怕领导问我培训到底有什么作用，因为我真的回答不出来。钱花了、事干了、活动组织了，时间投入了，究竟收获了什么，这些收获对于促进教师发展、提高教育质量究竟有什么效果。这些问题真的难以回答。经过培训的教师与没进过培训的教师，在教学中存在明显差异吗？相关研究并没有给出一个明确答案。事实上我们都是模模糊糊但坚定不移的认为培训必不可少。一方面不能功利的看待培训，追求培训的短期效应。一方面又不能盲目的看待培训，认为只要有培训教师就会有收获。没有评估就没有改进，就不能对培训工作进行有针对性的优化。无法科学有效的评估培训工作，在一定程度上制约着培训工作的发展。三是组织方式一成不变。教师培训的组织方式、实施方法确实出现了一些创新，但就总体而言依然是穿旧鞋、走老路。三十年前的教师培训与三十年后今天的教师培训，大致一个样子。专家台上讲座报告，教师台下听课记录。用最落后的方式传播最先进的理念，这是教师培训的现状。改变培训方式为何这么难？事实上难并不是难在培训的实施方式，而是培训的组织方式。用行政手段组织教师培训，使培训变成了“被培训”。教师为完成任务、为拿学分、被指派而参加培训，既缺少选择性，也缺少针对性。专家讲完了，完成任务，走了。教师听完了，完成任务，走了。双方都觉得挺好，都缺乏变革的动力，导致教师培训一成不变。四是做大做强带来隐患。教师培训机构希望把自己做大做强，扩大办学规模、增强办学实力，因此而大兴土木、招兵买马。强大的培训机构把教师发展的事情包揽了：刚入职时有新教师培训，工作了一段时间有青年教师培训，再经过一段时间有骨干教师培训，平时还有继续教育。既有德育的培训，又有教材教法的培训，还有教育理论的培训，更有班主任的培训。丰富的培训活动固然提供了教师专业发展的保障，但也挤压了教师自主发展的空间。教师什么都不用想，按部就班参加这些培训就可以了，按照别人规划好的路径埋头前行就行了。但也正因为如此，养成了教师的惰性和依赖性，对自己的教育人生缺少规划，对自己的专业发展缺少反思，对自己的本职工作缺少担当。一位教师说，自己的课之所以没上好，最主要的原因是没有接受培训。一味地追求做大做强让培训机构面对这样一个窘境，自己是在给教师帮忙还是添乱呢？班主任在学校中的作用以及对学生成长的影响是如此巨大，但针对班主任的培训无论内容、方法和形式都与班主任的作用和地位无法匹配。在我看来它是教师培训最难攻克的堡垒。一是班级管理和学科教学难以协调。班主任要承担这两项工作，两手都要抓，两手都要硬，所以班主任要参加两种培训。在这个培训上接受的理念是教学最重要，在那个培训上接受的理念是教育最重要。教育与教学的割裂让班主任更加迷茫。所以班主任培训需要建构教育与教学有机融合的，或是说一体化的培训模式。不是两手都要抓、两手都要硬，而是把两只手握到一起，实现教育与教学的整体育人。二是工作和学习难以协调。工学矛盾在班主任培训中表现的更加明显。我看一位教师匆匆离开培训现场，过去询问。他给我看校长发来的微信，一名学生受伤，要求他直接赶到医院。班主任负责制的管理模式让班主任不能轻易离开学校，培训时间难以保证。事无巨细每必躬亲的日常工作已经让班主任心力交瘁，培训会不会给他们形成新的负担？三是复杂性和专业性难以协调。班级管理的复杂性众所周知，每一名班主任都是各种身份的复合体。他们既要像严父，又要像慈母，还要像志同道合的好朋友，同时要具备心理专家的知识、情感专家的洞察、管理专家的智慧，既要善于倾听，又要善于沟通，既要管得住孩子，又要镇得住家长……班主任工作的性质决定班主任专业化之路异常艰难，因此而造成培训工作无从入手。综合以上各方面的反思，笔者认为教学培训工作急需突围，不仅仅是方法和方法的创新，更要进行价值取向的反思。勇敢的走出自命正确的命题，真正倾听教师的心声，充分尊重教师发展的自主权，才能真正发挥培训的作用。以下几条路径仅供参考：一是实现培训向研修的转变。这不仅是方式的转变，更是理念的转变。培训强调的是外力的作用，研修追求的是内力的激发；培训的背后隐藏着“你不行”的逻辑，研修的背后则是“你能行”的思想。二是实现活动向课程的转变。用系统性研修课程替代碎片化的培训活动助力教师发展，用行为表现而不是现场效果评价教师培训，关注培训内容的实践转化率。既然是课程，那就必须要具备选择性，从而把发展的主动权还给教师。三是实现规模向效益的转变。一味地追求规模，无论机构的规模还是活动的规模，都可能给教师带来过重的负担，不是帮忙而是添乱。教师参加培训必须要付出的是时间成本，所以我们必须要考虑效益问题。不计成本的开展培训，并不一定能够促进教师发展、提高教育质量。
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