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落实学校评价的 基本认识与策略 《深化新时代教育评价改革总体方案》这一教育评价纲领性文件于2020年10月13日发布，引发学界和一线对教育评价的新一轮讨论和改革实践。各地教育行政部门尤其是各类学校作为落实改革任务的重要主体，如何清晰认识改革的要义、坚持正确的方法论，并运用适切的策略与方法将改革目标贯彻到底至关重要。以此为契机，结合多年来探索、推进学校诊断的理论与实践积累，李凌艳教授撰写文章《落实学校评价的基本认识与策略》，在《人民教育》（CSSCI期刊）中发表。目前，电子版已发布在“学习强国”平台中。 新学期伊始，我们的项目学校纷纷开始启动新一轮的学校诊断，对项目校之外的更多学校而言，推进学校评价改革的大背景也终会渗透到学校管理及教师工作的空间当中。那么，如何认识学校评价？学校评价有哪些可能的发展趋势？置身改革之中，学校应该采取怎样的策略？让我们一起学习李教授的大作吧~ 以下内容转自《学习强国》 作为指导深化新时代教育评价改革的纲领性文件，《深化新时代教育评价改革总体方案》（简称《总体方案》），围绕党委和政府、学校、教师、学生、社会五类主体，坚持破立结合，重点设计了五个方面22项改革任务。各地教育行政部门尤其是各类学校作为落实改革任务的重要主体，如何清晰认识改革的要义、坚持正确的方法论，并运用适切的策略与方法将改革目标贯彻到底至关重要。  认识评价的专业属性，评价不是管理的方式而是领导的工具，摒弃“以评代管”，是落实评价改革新的出发点。 《总体方案》在指导思想部分开宗明义强调，“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向”，紧接着在主要原则部分强调，要提高教育评价的科学性、专业性、客观性。这不仅指出了评价的重要地位，而且明晰了评价的专业属性——专业的评价应是科学、系统、全面的，只有专业的评价才可能真正有效。 综观国际国内过去十余年教育领域的发展前沿不难发现，注重从管理向领导转型，强调教育发展以价值驱动的理念先行，着眼于学生作为全人的综合、全面而有个性的发展已成为基本共识；“教育质量”的概念从最初的学生学业水平发展，也拓宽到包含学生核心素养、关键能力及其影响因素的综合体现；同时，教育测量与评价领域在过去十余年也经历了长足的理论与技术的演进和发展，使得通过科学测评考察全面而综合的教育质量成为可能。 在我国，基于实证的教育研究与教育管理意识和能力也得到了迅猛增长，现代教育测量与评价的观念引进和技术进步让我们可以全过程、多视角、全方位考察我国教育的发展。在这些基础上，教育评价从一次性、外部性、行政性评价为主向结果性、过程性、增值性和综合性“四个评价”的融合迈进逐渐变得可能，这样一来，摒弃“以评代管”的简单认识和粗浅方式，着眼于“四个评价”的综合发力，实现从评价目的到评价内容、过程和结果运用的协调一致，将专业评价作为领导的工具，将是评价改革中各级教育行政部门、各级各类学校的全新出发点。因为归根结底，只有看清科学评价的发展趋势才能真正用好评价。  找准评价改革的出发点，认清并用好评价改革的全面性、系统性关系到改革的长期布局。 一方面，从区域、学校到教师、学生个体需要协同一致，各尽其力、各司其职，实现评价改革的系统性。区域党委和政府重在坚持正确的教育导向，着力于价值引领和良好教育生态的创设，并为学校改革提供政策支持，为教师、干部和专业队伍建设提供保障；学校则应坚持立德树人，着力促进学生全面发展、保障学生平等权益，在不增加学生学业负担的前提下提升学生学习质量，从而引领教师专业发展、提升教育教学水平、营造和谐育人环境、建设现代学校制度，并不断提高社会对学校的满意度；教师践行教书育人，关爱每一个学生、上好每一节课，认真履行教育教学职责、突出教育教学实绩；学生发展要科学成才，以德为先、能力为重、“五育”并举、全面发展。在学校发展与评价系统中，各发展主体也是评价主体，通过评价目标与发展目标的一致性，形成以评价引领学校各利益相关者的协同用力，整体推进学校的系统改革。 同时，不同类型学校、学校教育关系中的不同主体，从评价内容到评价方式和手段都要破立结合，才能实现教育评价改革的系统发力。学生评价要在科学成才观念的指导下，通过完善德育评价、强化体育评价、改进美育评价、加强劳动教育评价，并配合考试招生制度的深化改革，以破除唯分数、唯升学的局面；教师评价要坚持把师德师风作为第一标准，强化一线学生工作，真正回归教书育人的教师本色，以破除唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾；学校评价则坚持把立德树人成效作为根本标准，要在落实党的全面领导、坚持正确办学方向的基础上，健全学校内部质量保障制度，从而克服重智育轻德育、重分数轻素质等片面办学行为，促进学生身心健康、全面发展。各级各类学校都应充分认识并做好布局，从学生评价、教师评价到学校评价各层面统整的视角，以系统思维全面设计、分阶段重点突破、逐步推进。  由于评价技术与方法本身所限，加之评价理念相对落后、对评价的高利害问责功能使用过多，甚至“以评代管”的简单管理方式误区，使得在较长一段时间内我国学校评价实践中的评价者与被评价者之间像“猫捉老鼠”，为评价而评价、为评价作假的问题屡禁不止。过去十余年，随着现代测量与评价理论和技术的引入及本土化落地，过程性评价、表现性评价、综合评价、促进学生学习评价的概念和提法逐渐深入人心，发展性督导评价、对话协商式评价在越来越多的地区和学校涌现，而这些是在评价过程中建立评价者与被评价者新型关系的重要前提和良好开端，一旦评价者从“法官”向“促进者”转变，学校评价的功能就将发生实质性变化，以评促建成为可能。 在这个过程中，慎用评价、多用诊断是根本的策略与方法。 诊断从其专业属性而言，也是评价的一种，但与高利害的问责性评价相比，它在价值导向上实现了从考核、监督向促进内需式改进的转变；在评价主体上从行政部门为主导学校被动应对、外部评价为主转变为被评价者也能作为评价主体，无论学校诊断、教师诊断还是学生诊断，各被诊断主体都将与专业的评价者一起完成诊断全过程；评价内容上从简单关注阶段性结果，丰富为包含对结果考查在内涵盖以学生全面发展为中心的教育教学、学校管理运行全过程及其各重要环节；评价程序方法上，从外部性、终结性以及一次性转变为常态化、周期性、系统性的信息采集和分析。 更为重要的是，诊断在相当程度上可以改变高利害的问责性评价在结果运用上的缺失，因为通常的高利害评价在给出排名、排队的标签性结果后即结束，而诊断则会根据各主体所需分层分类给出不同的结果，通过个性化的反馈促进被评价者的反思与改进。 一线学校与教育实践者接触并认识到诊断的概念多是从学生评价的“考试诊断”开始的，与传统的考试评价相比，考试诊断在命题范围、命题原则与技术、考试后的分析思路与方法、分析内容与结果反馈上都有很大改变。教师和学校也正是借助诊断性考试分析，从只看优秀率、合格率到学会分析不同群体学生在具体学习内容上的掌握情况，从而反思教学的达成。 从学生学业评价的考试评价到考试诊断的探索开始，对学生发展诊断的内容也从传统考试学科到学生全面发展的各领域拓展，借用诊断的理念和方法实现以评价促发展的目标。在学生评价方面，我国不少地区和学校都已经进行了诊断的尝试，并取得了可喜的成果。今后，需要的是智慧沉淀，以及由此所应该带给整体学校评价的启迪。 教师评价也可以参照相同逻辑和方法，以教师作为评价主体之一参与其自身教育教学专业成长的诊断过程，借用多种评价手段和技术采集多来源、多视角信息，帮助教师反思其教育教学行为调整过程，激发其自身内在动力以增进教育教学实绩。与此同时，一定要减少与教师切身利益直接挂钩的高利害性评价。也就是说，不是每一次教师评价都要把教师的表现分出三六九等，或进行分级奖励与惩罚的兑现，而更多是通过诊断把相关信息提供给教师，作为其反思的依据和成长的脚手架。教育的发生需要时间和空间，教师对每个学生教育教学实绩的改变也是需要等待和寄予期望的过程，只有用诊断的思维减少高利害评价的频次，才能在每一段成长轨迹中用“促进者”的角色发挥评价应有的功能。 学校评价中诊断的尝试多与学校自我评价能力的提升相关联，而这里的学校自我评价一定不是传统的、为了迎接外部评价而走过场式的学校自我评价，而应是从评价的价值导向到结果运用全流程、全方位的学校诊断。可喜的是，过去十余年我国一些学校已经越来越多地尝试了这种意义上的学校自我评价，并逐渐走出了一条适合中国国情的学校诊断之路。简而言之，它就像学校的健康体检一样，通过学校利益相关者与评价专业第三方的协同合作，为学校的健康运行进行周期性、常态性、全面、有重点的自查自检，并内生性地形成保持学校健康的自我决策力。 其实，无论学生、教师抑或学校评价领域，慎用评价、多用诊断的方法与策略都指向评价的功能转变，只有当评价成为“促进者”时，评价者与被评价者之间的新型关系才会建立，以诊促建才有了坚实的基础和良好的开始。  慎用评价、多用诊断是学校落实评价系统改革的基本思维方法，具体策略上可以进一步通过评价和诊断的内容与过程来建立。 评价内容上，可以通过自下而上的视角而不仅仅是自上而下的思路来确立。比如，对学校和教师的诊断内容不仅仅是学校希望或要求教师做的，也可以是教师希望学校提供的支持和帮助、教师自身发展上的需求等。也就是说，在学校这个特殊的服务型组织中，如果学校诊断和评价的内容能够多从被服务者的视角看服务者提供的服务质量如何，可以使学校评价更加贴近学生和教师以及学校的日常。 评价过程上，一方面很多诊断的内容和指标可以在诊断开始之前听取被诊断者的意见并提前公示，这样一来就会在很大程度上改变传统评价由外向内的外源性特征，而使得诊断的内容在诊断开始之前就成为被诊断者的行为目标和努力方向，从而实现从“你要我做”到“我要做”的根本转变；另一方面，评价和诊断的过程也大可不必一定要“煞有介事”地独立进行，以显示其权威和地位，而应更多融进学校教育教学的日常过程中，通过过程性诊断的方式和手段实现过程性评价。比如，对于学生全面成长的诊断和评价，其实就是其参与各类课程和活动的过程性体验和成果展示；对于教师教育教学实绩的诊断，就是日常教育教学过程中学生对其师生关系、教育教学各方面满意度的及时调查；对于学校的管理运行效果诊断，也可以是其基于自我评价后对现阶段学校发展主要矛盾分析后问题解决清单的落实和改进状况。 如果真正实现了通过评价内容的确立来达成共识和对发展目标的引领，通过过程性诊断完成过程性评价的信息采集和结果运用，那么就大可不必为了完成评价而进行名目繁多的专项督查或评价活动了，也从实际上减轻了多头评价、重复评价带给学生、教师、学校的沉重负担。  随着信息技术的进步及其与教育教学的进一步融合，很多科学理念在技术支持的基础上有了实践落地的可能。 比如，由于信息技术的进步和有效使用，过程性评价、综合评价从过去依赖真实“档案袋”的档案袋评价变为可记录真实过程性信息的、全过程全方位的诊断；信息技术的“留痕”功能也在很大程度上实现了对过程性评价的增强和真实性保障……今天，谈论教育的大数据已经远不只是可能与不可能的问题，而是如何在范围大、量级大的数据汪洋中甄别和提取对促进学生、教师和学校发展真正有用的科学大数据。 这个问题的本质其实与教育的经验究竟是否可靠是类似的：一直以来，甚至从世界范围来看，教育及教育管理在很大程度上都依赖于个体的经验，教育评价往往也离不开个人的主观印象和经验；那么，是不是当今天大家都津津乐道于基于大数据的教育、教育管理和教育评价时，经验就是不可靠而要摒弃的呢？其实不然。实证主义从其诞生之初就不反对经验，并认为经验就是证据的一部分，其对立面只是传统形而上层面的纯粹思辨。要从基于经验的管理向循证治理迈进，强调的只是不能囿于个人或者少数人的经验对教育教学的实绩和价值实现作出简单判断，而是应把个人或几个人的经验上升、凝练为集体的智慧，用好科学的大数据而不仅仅是数或量堆积的“大”数据，从中抽丝剥茧、发现正确价值导向下各教育主体间应有的良性关系和生态，在价值判断到规律发现的全过程中，实现学校评价从个体经验到集体智慧的转化。 从这个意义上来看，用好科学大数据的现代学校评价，其实就是把传统基于个人认识、印象和经验，带有更多主观色彩、简单粗暴的“以评代管”的学校评价，向多主体参与、着眼于全面、综合质量提升的协商对话式、激发内在发展动力的现代学校评价转型。而这正是国家设计并推动、深化这一轮全面、系统的评价改革的长远意义之所在。 我们相信，在全面深化教育评价改革的实践中，随着促进发展的诊断性评价与适时、有效问责的阶段性评价的结合，学校、教师和学生会被具有正确价值导向的学校评价内容点燃其内在动力，又能被不断与时俱进、伴随其教育教学发展过程的学校评价照亮其进步之旅。这时，学校评价也会以“促进者”的角色，更多地让学校、教师、学生在教育中发光，从而有效推动高质量教育体系的构建。 本文系国家社会科学基金项目 “基于大数据循证的学校治理现代化研究” （20BGL234）的研究成果 作者：李凌艳 北京师范大学 中国基础教育质量监测协同创新中心教授 博士生导师  |
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来自： 张福涛lu70kpm9 > 《6教学评价》
