【原】教科书上写的，就一定是对的吗？

前段时间，国内首例“恐同”教材产品质量纠纷案有了终审结果。法院判决，暨南大学出版社出版教材中“同性恋是心理障碍”表述系学术观点、认识性分歧，不属于知识性差错。

关于同性恋是不是一种病，我在之前的《“成都MC事件”后，医生妈妈深夜思考，如果孩子是同性恋……》里已经说得很清楚了。

今天就不讨论这本教材的描述属不属于知识性差错了。而是要借着这个例子，聊一聊：教科书上写的，就一定是“对”的吗？

*备注：本文讨论的教科书为医学类教科书。

更新慢，会出错

相信很多人都听说过，教科书更新速度慢。

有多慢？根据原卫生部临床医学专业教材评审委员会的规定,教材要每5年进行修订。

而医学的发展是日新月异的。

例如疫情期间，各大机构多次更新指南，不断修正，让新冠肺炎的诊治往规范道路上走。而那么多的修正，仅仅是在一年多的时间内。

相比之下，教科书5年一次的更新速度当然算不上及时，也就导致医学生接触这些知识时，部分知识就已经过时了。

国内曾经有医学专家撰文呼吁加快教材的更新速度。文章提到，上世纪90年代末，作为诊疗的基本手段,头颅CT、核磁已经在国内外流行了好多年。当时的教课书中没有这方面知识的详细介绍,导致在很多学生的印象中,这些方法依然是“新鲜玩意”。

上学时的知识本来就有滞后。更不用说，很多医学生一旦毕业，连学习都停止了。随便讨论什么问题，搬出来的证据还停留在当年的教科书。

我不否认，教科书在打基础方面功不可没。但想要紧跟“今天”的医学发展，在“明天”有所建树，怎么能只依赖“昨天”的教科书呢？

不细致，会出错

医学类教科书的编写重点，是“三基”。

所谓“三基”，就是基础理论，基本知识和基本技能。这是一个医学生必备的理论和实践基础，也是统编教科书的侧重点。

因为医学体系过于庞大，其实能把“三基”全部揉进一本书中讲清楚，本身已经是一件非常不容易的事。

但书本的篇幅毕竟是有限的。着重于“打基础”的书籍，就难免在一些细节问题上顾此失彼。

例如，人民卫生出版社《儿科学》第8版，关于“生长曲线”，只有寥寥数语：

又例如，书中关于语言发育，只有一段：

而宝宝的体格发育和语言发育，若要细细的讲，都可以再写出两本书。教科书受篇幅所限，只能浅谈辄止。

你可能会说，这只是不细致而已，又不是有“错”。

但在有些情况下，不够细致是会出错的。例如书中关于“流感”的治疗，只有一句话：

“若为流感病毒感染，可用磷酸奥司他韦口服。”

这样简单的表述会产生两个问题：

1、只凭这句话，我们不知道奥司他韦几天内开始吃最好、该吃多少、该吃几天……

如果这些信息统统都没有提到，而医生也没有进一步跟进和学习，很难保证不会给出错误的用药指导。

2、单看这一句话，可以理解为：只要孩子确诊流感，就应该吃奥司他韦。

然而深入了解一点就知道，5岁以上的孩子，如果不属于高危人群，症状也不重，完全可以不服用奥司他韦治疗流感。如果硬搬教科书，反而会让孩子承担不必要的用药风险。

这就是不细致可能导致的错误。

教科书是指路明灯，但想要抵达更辉煌的彼岸，还需不断地学习。

教材，还涉及文化特色和地域因素

教科书里还有一些描述，是我们独有的：

类似语句的出现，告诉我们：一本教科书所承担的东西有很多，不仅要传授专业知识，还要体现文化特色。

由于地域广袤，经济发展不均衡，什么情况都可能发生。例如在一些极其偏远的地区或者极端条件下，既不能母乳喂养，也完全买不到配方奶时，教科书有这样的建议（请勿尝试）：

这些复杂的因素，让我们不能简单地用“对错”来评价教材中的知识。

这更像是在侧面提醒着我们：做好医学教育，传授知识是一方面，更重要的是传授科学的思考方式，而不是人云亦云。

写在最后

这世上没有完美的教材。即便是科学本身，也是在不断发现错误、改正错误的过程中前行的。好的医学教育，也要教会学生拥有改正错误的勇气，而不是一味的偏袒和掩盖事实。

人卫版医学教科书从上世纪70年代推出第一版开始，到现在已经历经九版，修订了很多内容，不也正是坚持科学精神的体现吗？

错了就是错了。

毛主席说过：犯错误并不可怕，可怕的是犯了错误又不改正。改正了错误就是好同志，改正得越迅速、越彻底，就越好。

共勉。

end

参考资料：

1、张世明. 从医学教育中的滞后现象谈教材改革的必要性[J]. 苏州大学学报:医学版, 1999, 019(010):1062-1063.
2、人民卫生出版社《儿科学》第8版
3、https://pediatrics./content/146/4/e2020024588#sec-27