|
近十年来，随着从《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）年》到《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》等一系列有关中小学教师队伍建设改革的重要文件出台，以及省市区各级政府对中小学系列教育研究课题的大力资助，中小学教师的科研意识得到了长足发展。以江西省为例，自2017年推出“江西省教育科学规划课题（中小学系列）”以来，在限额申报、立项率控制在35%的情况下，平均每年资助立项的重点和一般课题达330个。笔者在参与2020年度江西省教科规划课题（中小学系列）评审时发现：相较于10年前中小学教师“无病呻吟、凭空臆想、胡乱包装”的科研现象，近年来中小学教师的研究课题更贴近课堂教学，更关注学生发展，更强调实事求是。与此同时，如何将自己看到、想做、在做的事转化为课题研究中的研究问题，是不少中小学教师面临的实际问题。解决这一问题的根本不在于传授研究问题的写作技法，而在于引导中小学教师从对单纯事态的认识转向“对实事的某种关系”的认识，这种关系揭示出的某种重要性正是研究问题所要表达的核心。本文基于笔者评审的417份中小学教师撰写的省教科规划申报书，通过分析其研究问题的表达误区，试图探究研究问题的基本构成，进而引导中小学教师转变思维方式，提升科研能力。提出研究问题是研究的重要环节，也是研究过程得以展开的必要条件。研究课题不等于研究问题。如果说研究课题所表达的是该研究所涉及的领域，那么陈述研究问题最重要的特点就是“它必须为研究提供足够的焦点和方向”。一个陈述清晰的问题，不仅能明确研究的主要问题和问题所处的背景环境，而且能准确具体地定位研究活动中的关键因素，为即将展开的研究指明方向。由此，关键因素精确和研究边界明确是衡量研究问题表达效果的两个重要指标。纵观笔者评审的417份中小学教师课题申报书，尽管很多教师参与了课程与教学改革实践，有亲身经历且感触良多，也找到了自己“在研究且想研究”的教育研究领域，但在表述研究问题时由于关键概念和研究边界的缺失、模糊、无序，导致研究假设与研究内容不一致、研究框架和研究过程不着实物、研究重点与研究难点风马牛不相及等问题的出现。具体而言，这些研究问题的表达误区体现在：流于形式、空洞无物和无的放矢。流于形式的研究问题，指的是表达研究问题时由于缺乏提炼关键因素和考量研究边界的意识，将陈述研究问题作为罗列事务性工作计划，导致研究问题与研究假设不一致，进而陷入流于形式的表达误区。诸如“'习字修身’课程的区域化实验与优化完善研究“小学数学课堂教学中提高学生参与度的实践研究“新教材背景下新双师课堂探究“单亲家庭小学生心理问题分析及对策研究“基于家长志愿服务构建农村学校家校社合作共同体的实践研究”等课题，都是一些有实事支撑、有实践经验、有实际感想的课题。但这只能说明这些课题申报者在某个教育研究领域中做了一些事，发现了一些新变化，取得了一定的实际效果。如果对研究领域的思考仅仅止步于此，既缺失对研究中关键因素的提炼，又缺乏对研究所处背景的考量，那么在陈述研究问题时势必就会浮于表面、泛泛而谈。类似“'习字修身’课程在抚州地区落地实验需要作出哪些优化和调整？如何兼顾城乡差异性因素？指导工作如何展开？如何评估？如何推广应用？”①这种犹如布置工作任务一般的陈述研究问题，不仅与其“破解目前语文写字教学的困境，并形成全省乃至全国具有适用性的写字教学模式”的研究假设和研究初衷相违背，而且照这些研究问题展开研究，恐怕也无法真正挖掘出“习字修身”课程的独特价值和适用经验，最终只能落入形式化和表面化的窠臼。究其原因，是由于课题申报者对“习字修身”课程本身缺乏深入思考，没有对影响这个课程取得成功的相关因素进行全面了解和反复考量，没能从这些与问题相关的因素中选取出那个至关重要的关键因素，没有想明白让这个关键因素发挥作用的背景条件是什么。由于缺乏提炼关键因素和考虑研究边界的意识，陈述研究问题时就容易受到事务性工作框架的左右，因抓不住核心而显得面面俱到、蜻蜓点水，因理不清边界而浮于肤浅表面、难以深入研究，最终陷入流于形式的研究误区。空洞无物的研究问题，指的是表达研究问题时由于迷恋观念本身，过度赋义，导致关键因素的抽象化和研究边界的模糊化，将研究问题作为研究意义的再诠释和再升华，进而陷入空洞无物的表达误区。诸如“关于禅绕画引进初中美术课堂的教学研究”“思辨性阅读与表达——新课改下核心素养思维的发展与提升“数学史融入小学数学教学的实践研究“小学语文教学中文本留白发展学生语用能力的实践研究“小学中年段运用思维导图的实践研究”等课题，都是一些有新元素介入课程与教学改革，给人眼前一亮的课题。像“禅绕画“思辨性阅读“数学史“文本留白“思维导图”等这样一些概念的原产地都不在教育领域，多是从其他领域移植嫁接到教育领域的。毫无疑问，这类课题的申报者阅读了不少有关这些“外来品”的文献资料，并在自己的课程教学实践中引进了这些元素，进行了一些新尝试，发现了一些新意，感受到了一些新鲜感。但是如果对这些外来元素的思考仅限于观念层面，既不去探询实践运用这些观念时的关键因素，也不去探问这些观念究竟可以给教育领域带来什么变化，更不去探究如何确认和证实引进这些观念的实效性，那么在陈述研究问题时就会隔靴搔痒、不着实物。类似“阐述禅绕画艺术的界定、意义与价值等，研究禅绕画的艺术形式、基础方法与理论、常用绘画风格。”这种犹如探讨艺术学和心理学意义的研究问题或许可以在研讨会上进行讨论，但却不是教育领域中可研究的问题。因为一方面对这类问题的回答主要依不同价值判断而定，如果没有一定的条件为前提，这类问题是不可研究的；另一方面，仅凭中小学校每周一两节美术课就想探究禅绕画的艺术形式、方法理论和绘画风格，这无论是从人员资质还是从物质材料看，都是不可行的。的确，研究问题应具有明显的实践或理论意义，但“意义是具体化的”。如果离开了对这些新概念的教育实践转化，未能将其纳入到已有的认识框架中，未能深度思考这些概念与已有经验之间的联结与过渡，那么势必就会造成概念与实践的分离。而在不断升华概念意义和阐释概念内涵中既无法精确关键概念，也使得研究边界不断模糊。照此研究问题设计的研究框架和研究过程只能用抽象的语言笼统概述，缺乏可操作性，难以落到实处，最终陷入空洞无物的研究误区。无的放矢的研究问题，指的是表达研究问题时由于关注点过多，思绪纷乱，导致研究的关键因素不集中不单一，研究边界混乱冲突，将诸多杂乱无序的研究问题拼凑在一起，进而陷入无的放矢的表达误区。诸如“大数据时代初中英语'分级分层话题式’整合教学的实践探索“整本书阅读形式及检测评价探究“核心素养下初中数学隐性分层教学的实践研究“基于高中物理教材中物理学史知识'悟’理立人的教学研究“利用蔬菜种植促进山区幼儿多元智能发展的实践研究”等课题，都是一些从教育教学实际问题出发，通过创新路径、方法和材料，期望解决实际问题的课题。也许在实践活动中，这些课题申报者为解决面临的实际问题，采用了多元多渠道的方式方法，运用了多种多样的材料资源，考虑了五花八门的应对办法，也积攒了一些实实在在的经验教训。但是，一旦进入教育研究领域，如果不对这些纷繁复杂的影响因素进行去粗取精式提炼加工，不对具体研究条件进行拨云见日式洞察明见，那么在陈述研究问题时就容易逻辑混乱、杂乱无章。类似“大数据时代分级分层话题式整合教学模式能否激发初中生的英语学习兴趣？能否有助于提高学生英语综合语言运用能力？能否有助于提高初中英语教学质量和促进教学改革的创新？”这种大杂烩、大拼盘式陈述研究问题，犹如“脚踩西瓜皮”，想到什么写什么，将一些关键概念不同、研究领域不同的问题堆砌在一起。看起来，这些研究问题都带着课题名称，但实际上彼此孤立、互不相干，一个个问题自成体系，问题与问题之间不仅没有关联，而且有时还会彼此矛盾、冲突。正如该课题的研究重点是“合理有效整合教材资源和网络信息、音/影像、书报杂志等资源，因时制宜，创造性地利用和开发现实生活中鲜活的英语教学资源。”而研究难点却是“构建基于大数据时代'分级分层话题式’整合教学模式下，初中英语多元化教学评价机制”。这种研究重点和研究难点风马牛不相及的课题，很难想象照此研究问题应该如何展开研究活动。即使展开研究，很可能也是找不到切入口，盲目行动，最后草草收场。究其原因，正是因为课题申报者仅凭兴趣做课题，既没有对研究问题进行去粗取精、去伪存真式选择、打磨，也没有依靠一些理论框架帮助自己规范认识、节制认识，导致在纷繁杂多的想法中迷失自己，最终陷入无的放矢的研究误区。既然研究问题的诸多表达误区都可以归结在关键因素和研究边界的缺失、模糊和无序上，那么在表述研究问题时如何做到关键因素精确和研究边界明确呢？回答这个问题的前提是需要向前探问，回到提出研究问题这件事本身，探问提出研究问题究竟意味着什么。提出研究问题不是用简单的问句问问而已，而是“要把进入问题的东西的确定陈述法探询出来；要把被探询的东西探询到什么情况中去，要按照什么而追问陈述出来”。也就是说，提出研究问题的实质是对拟研究的课题进行追问，不仅要追问研究问题所包含的研究对象，而且要追问向这个研究对象发问的根据，以及追问这个研究问题的目的与意图。通过这一系列的追问，提出研究问题不仅意味着探寻研究的关键因素和研究边界，而且意味着为即将展开的研究发挥先行引导和始源奠基的作用。由此，一个表达清晰的研究问题包含三个基本构成点：向什么发问、凭什么发问、为什么发问。这三点构成了研究问题的存在论基础。中小学教师的课题研究是以解决问题为导向的教研活动。不同于工作研究，课题研究追求的不是完成某项具体的工作任务，而是要集中精力解决工作中可能出现的某个问题。这个问题来源于日常工作，但需要从线性的、经验化的工作流程中将这个问题抽离出来，将焦点集中在这个问题本身，用非线性的、理性化的方式去不断修改、确定这个问题，让这个问题在或不断扩展、或不断简练中最终聚焦在一个明确的研究对象上。可见，向什么发问，意味着将提出研究问题作为一项以解决问题为导向的意向性活动，首先是“对·”或“就·”发问的探索。这个“对”和“就”的对象是研究的对象，而不是研究的素材“素材是指还需要进一步解释的题材；是一些还需要加以思考的东西。对象是最后的东西；它们是完备的、已完成的。”研究对象来源于研究素材，通过对研究素材的再解释、再思考，通过聚焦和调整，形成完备的研究对象。由此，明确的研究对象是研究问题的第一个构成点。一个让研究者感兴趣的课题一般是研究者看到了某个研究领域的新变化，如“课程区域化实验“提高学生课堂参与度“新双师课堂“发现单亲家庭小学生心理问题“构建家校社合作共同体”等等，都是一些表明课改正在发生的证据、一些证实课改理念的标志、一些预示课改方向的征兆。但这些作为结果的素材并不能直接告诉我们产生诸多新变化的原因和原理，更不能从这些外在形式中直接感知到形式背后的诸多复杂关系，以及由这些外在和内在关系构成的动力因素和影响因素。课题真正研究的不是事态本身的固有形式，而是去寻求启动、促进、调节这些形式得以发生的那些关系。从探寻实事中的某种关系的角度思考研究问题，就需要对这些研究素材进行再解释和再思考，就有可能在不断修改和确认中发现：课程区域化实验”这一素材中，片区内执教教师对“习字修身”课程的认同度对课程的区域化推广起着至关重要的作用“提高学生课堂参与度”这一素材中，教师如何在学生松懈、偷懒、畏难的情况下重新吸引学生注意力是最难的部分；新双师课堂”这一素材中，助教老师如何将主讲教师的指令、要求和建议落实到每一个学生的学习中是此类课堂有别于传统课堂的分水岭；发现单亲家庭小学生心理问题”这一素材中，那些虽然身处单亲家庭但并不存在心理问题的小学生如何化解情感问题是值得关注的要点“构建家校社合作共同体”这一素材中，家长志愿者在解决学生/学生家长与教师之间纠纷时如何发挥作用是值得注意的方面。如此一来，这些以工作任务呈现的研究素材就转化成了由解决问题引发的研究对象，使研究问题的焦点得到突出，研究的边界也得以展现。可见，中小学教师进行课题研究不是去描述完备的固定物，而是去发现变化中蕴含的恒常关系。只有对这些事物之间的关系感兴趣，将那些支撑在形式背后的关系作为研究对象，才能获得真正具有丰富性和原创性的实践性知识，才能有助于教育的创新与发展。中小学教师的课题研究是以改造实践为根本的科学活动。不同于开会研讨，课题研究强调的不是就某个主题谈谈看法、发表观点、各抒己见，而是要运用自己的认识和观点去指导和改进自身的教育教学活动，并能在改造实践的过程中看到实实在在的变化与成效。这种对实践的改造不是误打误撞的一时经验，也不是做了就忘的易逝经验，而是有理论知识指导、有理论框架内置的知识运用。可见，凭什么发问，意味着将提出研究问题作为一项以改造实践为根本的科学活动，不仅需要知道研究对象，而且需要寻求到向这个研究对象发问的根据是什么。这个根据的内含物是研究对象的存在根基，是让研究对象获得合理性的依据，是对研究对象进行规定的范畴概念。“研究的本质在于：认识把自身作为程式建立在某个存在者领域中。”这个“程式”不是单指方法和程序，而是将研究问题纳入某个范畴概念，用这个范畴概念既有的解释范式将研究对象的关键因素和基本轮廓筹划出来。由此，准确的范畴概念，是研究问题的第二个构成点。一个含有新元素的研究课题反映了研究者对一些新观念的关注，如“禅绕画引进初中美术课堂“语文教学中的思辨性阅读与表达“数学史融入进小学数学教学“运用文本留白发展学生语用能力“小学中年段运用思维导图”等等，都是研究者将一些观念引进教学实践活动，通过注入这些观念获得新体会的课题。但是这些新体会的“新”并不在于新观念本身，而在于对这些新观念的注入。如何注入这些新观念才是研究者确定研究问题的基本点。进一步说，注入这些新观念不能停留在这些观念本身，而应该远离这些观念所指向的对象，达到远在这些对象之上的一个高度，从这个高度才得以观察到它们同其他事物之间的关系，才能认识到研究对象的属性和关键特征。从一定的高度俯视研究对象，就需要依靠概念知识和程式框架去寻求让研究对象得以发生的根基，就有可能发现这些实在的研究对象其实都有各自归属的范畴“禅绕画引进初中美术课堂”得以发生的根基是艺术课程转型，美术课程从以复制绘图技能为主体的工业生产模式，转向一种健康的、有创造力的自我表达模式“语文教学中的思辨性阅读与表达”得以发生的根基是对教科书的批判性分析，对语文教科书内容材料的批判性分析是关于公平、公正和对人类需求贡献的批判性判断；让“数学史融入进小学数学教学”得以发生的根基是概念学习与高级思维，学习数学概念性知识不仅需要比较和对比等一般分析性思维，还需要解释起因和缘由等高级分析性思维；运用文本留白发展学生语用能力”得以发生的根基是重构文本生成意义，教师摒弃常用的分割文学作品的方法，为学生提供机会去发展一些大观念，以实现独立解读新作品“小学中年段运用思维导图”得以发生的根基是儿童思维的发展，小学中年段是儿童混合性思维向复合性思维的过渡期，从无条理的联系性过渡到有条理的思维是中年段教学的思维内核。如此一来，这些看似分立、片块的事件其实都统一在一个作为整体意义的范畴内。只有寻找到这个作为整体的范畴概念，才能寻找到看似分立、片块事件的重要性，并依此重要性让研究问题获得一种合理性，这是研究问题得以成立的根基所在，也是课题研究的关键概念。中小学教师的课题研究是以知识贡献为旨归的探究活动。不同于经验总结，课题研究的目的不是通过表象层面的描绘和描述总结一些工作感想和体会，而是通过有贡献意义的方式更新现有的实践性知识。这种知识贡献不是指创新了某一特定学科领域的理论知识，也不是指产生了教师在叙述、反省和批评中的经验见识，而是指增加了介于两者之间的实践性知识。作为与理论性知识相对的知识类型，实践性知识具有很强的个体性、情境性和内隐性。但是，知识不能等同于经验，不能仅仅停留在对表象内容的直观记录。实践性知识揭示了认知本身就是一种行动，观念指导着行动，行动处于观念的核心，在实践行动结果中所产生的新观念才是实践性知识。可见，为什么发问，意味着将提出研究问题作为一项以知识贡献为旨归的探究活动，最终是对具有可反复证明其真实性与有用性的实践性知识的探求。通过课题研究，中小学教师无论是产生有关教育信念、自我知识、人际知识的概念和命题，还是产生有关情境知识、策略性知识、批判反思知识的判断和推理，都是对直观的本质分析“一个事物在自由变更中，必然有一个常项作为必然的一般形式保留下来，这种形式在随意的变更活动中呈现出自身是一个绝对同一的内涵，一个不变的、使所有变项得以一致的某物，一个一般本质”。通过这种本质分析，从直观的表象中创生出新的实践性知识。由此，探寻的知识贡献是研究问题的第三个构成点。一个有实践基础的研究课题体现了研究者对已有切身体验的进一步探究欲，如“初中英语分级分层话题式教学“整本书阅读与评价“初中数学隐性分层教学“挖掘高中物理教材中的史学知识“幼儿教育中的蔬菜种植课程”等等，都是研究者自己正在做的事。研究者在已有的实践中积累了一些经验，切实感受到了做这些事的好处，觉得做这些事是有价值的，所以想以此作为课题展开深入研究。但是，这种纵深的方向应该从通过课题研究可以带给同行和研究者们什么的方向性目标层面展开探究，朝着探求为了行动、指导行动、围绕行动的实践性知识的方向，认识到研究问题所指向的意图和目标。从期望的答案中探求发问，就需要将研究对象和研究依据筹划进一个整体意义结构中，就有可能发现课题的知识贡献点和深入探究的方向：初中英语分级分层话题式教学”的知识贡献点是在创建英语经验课程中，依据不同语言活动组织经验线索设计单元教学；“整本书阅读与评价”的知识贡献点是在以理解为中心的认知评价中，引导学生运用从整本书中建构出的意义完成自我报告评价“初中数学隐性分层教学”的知识贡献点是在精确化教学中，把握学习反馈信息和标准之间的差距并以此调整学习梯度；挖掘高中物理教材中的史学知识”的知识贡献点是在科学教育的人文性中，以物质运动原理和人生哲理之间的某些相似性为契机，实现两者之间的互相阐释和相互生成“幼儿教育中的蔬菜种植课程”的知识贡献点是在幼儿劳动教育中，通过创设各种脑力劳动和体力劳动相结合的活动，发现同年龄段幼儿的个体发展差异。如此一来，这些课题就明确了研究的方向，获得了一个形式指引的结构，并朝着这个事先筹划的整体意义展开研究。中小学教师的课题研究正是从事情本身清理出一个具体明确的知识贡献点，在这种朝着创生实践性知识的方向中得到一种事先引导，并以此作为研究意义的形式构架蕴含在整个研究始终，从而保障课题的科学性。中小学教师的课题研究是以解决问题为导向、以改造实践为根本、以知识贡献为旨归的科学探究型教研活动。研究问题处于课题研究的优先地位，它不仅是课题研究的始源基础，而且是课题研究的指导线索。这种奠基性和先行引导性决定了，表达研究问题需要包含明确的发问对象、准确的范畴概念和探寻的知识贡献。这三个构成点相互勾连、彼此共生，使研究问题成为表达课题研究重要性与创造性的意义统一体。由此，基于这三个构成点表达研究问题“就要求把审视存在的方式解说清楚，要求把领会意义、从概念上把捉意义的方式解说清楚，要求把正确选择一种存在者作为范本的可能性准备好，把通达这种存在者的天然方式清理出来”。审视、领会、通达，这些活动既是提出研究问题的表达之路，也是中小学教师作为研究者存在的存在样式。如此一来，走出研究问题的表达误区需要引导中小学教师转变思维方式，获得像研究者一样思考和行动的存在方式。发问对象不明，是研究问题流于形式的症结所在。消除这一症结的要害是实现从素材到对象的转化。研究对象需要从研究素材中提取反映素材原因和原理的某种关系。那么，如何发现这些隐藏在素材表象背后，不易观察且难以提取的关系呢？“当部分的心理适应的结果陷入到这样的对立，以致思想在不同的方向被驱动，并打搅得达到我们有意识地和深思熟虑地寻求引导我们通过这一混乱的线索的境地时，于是问题便出现了。”可见，发现这些关系的突破口是对某种不适应的心理敏感性。当中小学教师一直处在稳定而习惯的经验范围进行实践活动，即使观察到了一些实践中的新变化，却仍然用自己熟知的经验话语去解释这些新变化，对新变化中的一些细节视而不见、听而不闻，这是难以发现问题的。只有当教师对实践活动中的新变化保持一定的距离，抱有一定的好奇，不断探寻这些事实中的细节与自己原有观点和想法之间的不调和与差异，从而通过使这些裂痕黏合而促使进一步的适应，这时才能发现研究问题。例如课题“'习字修身’课程的区域化实验与优化完善研究”，其研究素材的外在事态是某个课程的区域化实验。在这个外在事态的发展过程中，研究者原以为这么理想的课程一定会得到老师们的拥护和支持，一定会取得令人满意的课堂教学效果。但实际的状况可能是，不少老师对这个课程敷衍搪塞、草草应付。这种实际状况与研究者的原有想法之间存在着断裂和鸿沟，为什么会引起这样的不适应是研究者需要审视的。1、对现象的界定与分类。以课程分析为视角，作为课程实施层面的课程区域化实验，其内在逻辑是作为理想课程的“习字修身”教材转化为课堂教学中运作课程的“习字修身”课。从理想课程过渡到运作课程的枢纽是教师的课程理解，也就是作为课程实施者的中小学教师所理解的课程。理解的课程是理想的课程与运作的课程之间的桥梁和纽带。2、寻找黏合裂缝的关联点。从课程理解的层面看，片区内执教教师对“习字修身”课程的认同度对课程的区域化推广起着至关重要的作用。如果教师无法发现“习字修身”课程与自己原有写字课之间的相近或相似处，就无法与这个新课程产生连结；同样，如果教师无法从这些相近或相似处发现与原有写字课不同的新的课程内容材料、新的教学法和评价手段、新的保障体系，也就无法与这个新课程产生连结。由此，这个课题的研究问题是：如何引导教师理解“习字修身”课程与原有写字课的异同，进而对新课程产生认同感和实践欲。审视不适，意味着通过对现象的界定与分类，寻找到黏合裂缝的关联点，以此明确研究对象。确定研究对象并不是盯着未知的东西，而是盯着那些已知的素材，但不是盯着这些素材本身，而是将素材作为通向未知事物的指针，作为构成未知事物的部件，作为探寻未知关系的手段。每一个研究问题的提出首先就是将研究素材转化为研究对象，这个研究对象是在研究素材的线索指引下发现的，是对能够确认素材中新变化得以发生的某种关系的表达。范畴概念不准，是研究问题空洞无物的症结所在。消除这一症结的要害是找准能揭示研究对象属性的范畴概念。范畴概念是关于研究对象立义形式的概念，它将研究对象作为块片统一在一个整体中。那么，如何探索研究对象所归属的范畴概念呢？“奠基整体的概念是一个范畴概念。包含在任何一个这样的整体中的规律之内容是受那些奠基性内容类和进一步被奠基的内容类的质料特殊性所规定的；正是这个内容上确定的规律赋予整体以其统一。”可见，探索研究对象的范畴概念，就是对研究对象的形式化的抽象。但这种形式化抽象不是标识研究对象的具象特征，而是揭示研究对象被规定为按照一定规律运作的形式。研究对象通过范畴概念获得了一种“作为什么”被研究的身份，这个身份意味着可以从不同于工作经验的视角去看待这个研究对象，从而领会到一种解释研究对象的新方式，凭借这种解释方式让研究对象找到存在的根基，也让研究对象的运作规律得以展现，更让研究对象的意义得以彰显。意义是范畴概念的奠基性内容，是领会研究对象作为什么存在的栖身之处。探索范畴概念的出发点正是领会研究对象的意义。例如课题“关于禅绕画引进初中美术课堂的教学研究”，这一研究的亮点是将“禅绕画”这一教科书以外的艺术内容引进初中美术课堂。尽管禅绕画是初中美术课堂中的新鲜物，但中小学教师的关注点不是禅绕画本身，而是初中美术课堂教学。因为教师的角色身份决定了中小学教师进行研究的基本立场是以教学促进学生发展，这也是中小学教师研究的终极意义。如果这一指向发生偏误，那么不仅容易走进空洞无物的研究误区，而且会丧失教师作为研究者的存在意义。1、有所规定。禅绕画引进初中美术课堂得以发生的根基是什么，这是规定该课题研究如何展开的存在意义。从有所规定的角度领会意义，将规定作为展示的一种样式，限制了用什么样的目光来看待研究对象，对理解研究对象的样式进行了设置。“禅绕画引进初中美术课堂”得以发生的根基是“艺术课程的转型”。作为艺术课程转型的禅绕画教学，就在“转型”的规定中获得了一种独特的展示样式。2、有所传达。引进禅绕画究竟会对初中美术课堂教学带来些什么变化，这是该课题研究需要展示出来，向他人传达的通行意义。这一通行意义不仅需要得到有效性的验证，而且对他人而言是可接受的。作为艺术课程转型的表现形态，在初中美术课堂进行禅绕画教学改革所要传达的意义就是，美术课程从以复制绘图技能为主体的工业生产模式，转向一种健康的、有创造力的自我表达模式。以自我表达为中心的教学模式，反对技巧上的、分割的训练，所以，教师的作用需要发生很大的变化。由此，这个课题的研究问题是：教师如何通过提供教学材料、呈现媒介工具、鼓励学生创作等措施创设以自我表达为中心的艺术教学模式。领会意义，意味着从有所规定、有所传达的思路找到准确的范畴概念。找准范畴概念是运用揭示研究意义的整体概念统一研究对象，将研究对象当作具体的、作为什么的方式进行阐释，以此表达该课题研究的展开样式，进而展现该课题研究的合理性和重要性。缺少知识贡献，是研究问题无的放矢的症结所在。消除这一症结的要害是为增加中小学教师的实践性知识产生知识贡献。知识贡献是课题研究有别于其他科研形式的突出特点，它不仅是课题研究的具体目标，也是中小学教师超越教学走向研究的路标。那么，如何探寻知识贡献呢？探寻知识贡献是对教师已有实践经验的超越“超越意味着超逾。在形式上，我们可以把这种超逾把握为一种关系，一种从某物到某物延续的关系。”也就是说，中小学教师进行课题研究，不能仅仅满足于解决当下面临的实际问题，还需要借助范畴概念的理论认识，通过解构阐明自身现实经验的方式和手段，重构揭示研究意义的实践性知识。中小学教师课题研究贡献出的实践性知识，既可以解释为在特定层面为教师在教育教学中所面临的实践问题提供特定的知识见解；也可以还原为在解决具体问题的过程中对跨学科的综合性知识进行整合以提供相应的实践操作。立足于实践性知识在理论知识和实践见识之间的中介性，探寻知识贡献意味着一方面对理论知识的吸纳，另一方面对已有经验的延续。例如课题“大数据时代初中英语'分级分层话题式’整合教学的实践探索”，这一研究最具共享价值的是“分级分层的话题”，因为这有别于大多数英语教科书中以词法、句法为内核的课程内容编排，转向研究不同的语言活动——对话、写信、讲故事、改编剧本、报道，以及向公众演说等。尽管教师做了大量从各种网站搜集材料资源的工作，利用网络人工智能教学平台软件创建了交互式听说平台，编写了几十个相关话题，上了几节英语公开课，但是仅仅停留在描述具体做法的经验层面是不够的。1、有摄入。超越经验意味着改变原有认识经验的方式和手段，重新考察经验事态中的细节。这种重新考察不仅需要引入范畴概念的视角，而且需要嵌入相应的理论框架以重构经验认识。不同于以分析思想内容和语法特点为主的传统课程，初中英语分级分层话题式整合教学属于经验课程，这一课程注重让学生面对真实的语言环境，设身处地感受文本中呈现的生活和事件，通过书面和口头语言表达个人的思想和情感。通过摄入经验课程的理解框架，语法和阅读及写作技巧在使用中被教，而不是为了使用而教，这一观念就凸显出来了。这一观念作为理论知识和实践见识的中介，不仅有助于理解经验课程中教师的教学法知识，而且有助于解决英语经验课程中是否需要语法教学的实际问题。2、有实效。围绕着“语法知识在使用中被教”的观念，课题的知识贡献并不限于提出这一观念，更是需要通过实践去验证这一观念。以验证观念的过程中，诸如用动名词既经济又准确地写出头版新闻标题；使用不同的句型结构、具体细节和特定名词向读者描述观察运动时的印象，这样一些让“语法知识在使用中被教”这一观念“起作用”的方式和手段就展现出来了。而课题研究的知识贡献就是将让这一观念起作用的诸多条件因素和构成因素统整为系统的实践性知识。由此，这个课题的研究问题是：教师如何依据不同语言活动的能力层级特点，从话题、功能、结构、任务等维度进行单元设计。通达超越，意味着依循有摄入、有实效的表示探寻课题研究的知识贡献。探寻知识贡献作为先于研究行动的目标，先行引导着课题的发展方向，规定着研究行为的界限和尺度，让实践经验延续过渡为实践性知识。这种通达实践性知识的课题研究，不仅超越了经验，也让中小学教师在洞见和反思中超越自身。 ⚪本文来源中国知网，原载于《教育发展研究》2021年第4期，原文题为《研究问题的表达之道——基于417份中小学教师课题申报书的分析》。
|
