 南希.爱特维尔 著 傅丹灵 曹勇军 主编 出版社:上海教育出版社 傅丹灵教授曾说，“《在中学》之于美国语文教师，正如荷马史诗之于西方文学。”看完这本书，我认为当得起这个评价。 南希.爱特维尔老师在前半部分即解决了一个“旷古难题”：为什么有整本书阅读，也留够了时间，学生仍然读不完书、仍然不喜欢阅读？ 总结起来，答案主要是两点：“学生应该拥有选择的权利，这种权利是阅读能力和文学欣赏能力的源泉。”在指定阅读一本书之前，学生有没有自由选择和大量阅读的权利？如果没有，共读就是很难起到期望的效果。 第二，真正培养长期的阅读者，靠的并不是上语文课和阅读课，“我们进行读者和读者之间的交流，而不是回答课程提纲上的问题或者写读书报告：它是实实在在的、与已相关的、以最美好的语言评判作品。”读者与读者之间的交流，这正是南希老师以读写工作坊代替语文课的奥秘。  “独立阅读与写作即语文教学。”学生是否有过这样的体验：“深入阅读，延伸你的想象力，找到写得精彩的让你为之倾倒的散文和诗篇，体会你可能永远无法从别处获得的经历，找到让你快乐或让灵魂满足的故事，思考其他作者是如何和为什么去写作的，获得他们的知识和灵感、惊奇、思考、回味、移情、欢笑、哭泣、爱与成长。”这样的体验，并不需要画结构图、故事线、关系网、思维导图，或者说，这些工具并不等同于“深入阅读”。“教师要帮助学生把注意力放在对文学作品的感受上：放在一本书的创作及作者的选择如何影响读者的阅读感受上。” 首先当然是要帮助学生找到这些书。南希老师的阅读素养极高，除了经典文学，她对青少年文学和非虚构文本了解极深，还关注每年新出版的书。“如果我能给每位美国教师送一份礼物，那将会是给他们订阅每天的《纽约时报》。” “有趣的、合适的书籍有留住学生的魔力。 我向学生介绍优秀的青少年文学作家，这是一种放手：如果我对这个文学领域深入了解，就能够把合适的一本书在适当的时候交到某个学生手上。向学生介绍青少年文学、当代作品和文学经典，这也是一种放手。”  然后是时间。“今天的青少年更难抽出时间来做对他们来说最重要的功课了， 而这项功课最能预示一个学生的学业成就如何，那就是他花多少时间来阅读书籍。” “我对作业要求严格，但我只会留有意义的作业。每晚半个小时的阅读是最好的例子。有规律的阅读是至关重要的。”“一个学生完成的阅读数量是所有数据中最重要的，很大程度上再现及预测了学生的学术未来。”“对于家长来说，没有什么比自己孩子读完多少本书更为重要，更让他们欢欣鼓舞的了。” 南希老师列举了一个数字：全美学业成绩最好的5%学生每年阅读书籍数量是成绩最差的5%学生的144倍。那意味着，假如成绩最差的学生一年读1本书，成绩最好的学生一年读书是144本。   在阅读工作坊上，南希老师也会关注每个学生在开始和结束时的阅读页数，是否达到既定计划，比如没有读完二十页，是什么影响了阅读速度？她的学生——初中生——“每年平均能读完14种体裁40本书”。“我的首要目的是让所有人每天都能够进入并保持阅读状态。” 以工作坊形式开展阅读与写作教学，让每位学生自己制定学习计划、自己评估、与同学交流，老师以微型课和一对一指导的形式做辅导，“在具体语境中学习语言规范用法和职业作家的写作技巧。” 微型课这部分与《每天阅读五项》《美国学生阅读技能训练》有相通之处，不过后两本书是针对小学阅读教学，中学的微型课内容不同，首先是从心理语言学理论、脑科学理论来向学生解释什么是“阅读者的大脑”。这些理论不只教师掌握，也能很好地向学生解释“需要大量阅读有趣的、符合其阅读水平的图书，才能成为熟练、有技巧的读者。”“学生的大脑一直都在学习，但是只有当他们认为手头的任务是有意义和值得做的时候，他们的学习效果才最大、最好。” 在写作工作坊中，南希老师并不赞同通常的布置题目、点评批改是好的做法。每个学期开始时，她会示范出示自己的“写作版图”，并让学生做自己的“写作版图”，制订计划。每位学生有自己的文件夹，关于写作技法的微型课、老师下发的指导笔记、每一稿的修改......都在这文件夹中，从题目开始就参与到学生的写作中，从草稿到定稿能直观看到学生的努力和进步。“一对一的文字修改能为我提供许多机会，在具体语境中纠正学生的语言错误，要比全班整体授课有效得多。” 南希老师独创了许多有效的教学方法，包括书信体读后感、隔行书写、随堂检查表、灵活使用便利贴和荧光笔等等，但最重要和最简单的，在于她自己就是一位写作者。很难想象，教写作的老师自己不能不愿写作，“我并不只是告诉学生他们应该如何写作，而是我亲自使用过这些有效的技巧方法，证明了它们的有效性。在写作工作坊中，这是知识移交的终极形式——语文教师在学生心中奠定了写作向导的地位。”她展示自己的灵感来源，如何修改文章，这甚至决定了她在教室里“权威的确立”。 “杰罗姆.布鲁纳把这种现象——成人介入、示范，然后逐渐减少帮助——叫做学习中知识的逐步放手。在该过程中，成人与儿童互动，儿童从成人那里学习问题的解决办法，逐渐内化其中蕴含的知识和技巧。” 有一些基本的教学内容仍然是不变的：“指望中学生能够互相校订草稿只会适得其反......高中之前，教师应该担负起修改拼写和语法规范的责任。”但“如果教学的目的是提高学生的作文质量或者准确率的话，无论是传统的语法教学，还是乔姆斯基的转换生成语法教学，都不值得教师投入课堂时间。”单纯的语法教学无助于阅读与写作，虽然南希老师也强调拼写、正确使用标点符号的原则，语文老师最重要的专业能力，仍然是文学素养。 这种专业体现在文本解读上：“当文章内容是学生自己的看法和经历时，作为教师需要格外关注文中'我’的缺席，只有'我们’在发声，或者存在大量被动句的情况。这样的写作者隐藏了自己。虽然依靠个体的'我’来下结论很冒险，但没有'我’，写作者就不能反思、发展主题，或是吸引读者。” “'意义何在’的规则是写作工作坊中的规则，要求学生创作有意义的作品，也为他们提供解读文学作品的滤镜，让他们找出所读作品的目的和主题。”不只阅读时要追问“意义何在”，学生自己写作时也要追问自己“意义何在”，写这件事这个人的意义在哪里？ 对于评估，南希老师“从不给某一篇作文评分”。“作文只代表写作者成长中的一步，而且并非总是前进的一步，因为新的技巧、形式或文体可能让任何年龄的作者负荷过重而表现欠佳。”她设计的是“评价组合式——学生自我评价和目标设立，再加上教师的分析和目标设立”。 南希老师的读写工作坊经过三十年的实践和调整，她提供的资料、流程、方法看似琐碎到译者都不胜其烦，其实“却无闲笔”。这些设计有着精巧却灵活的逻辑，“读者自可领会要义，择善而从。”我对南希老师“不支持各学科融合的课程设置”有不同意见，她认为“学科融合会危害读写教育。它侵占传授基本技能的课程和练习的时间。没有人要求数学老师在课堂上融合历史或科学的内容——数学教学的自主性是众所周知的事实。语文教师需要站出来维护我们学科的自主性。”我认为学科自主性与融合并无根本矛盾，数学当然有历史的内容，语文也有科学思维。 书中有大量学生作文摘录，这些初中生作文丰富的体裁、流畅的文笔、生动的意象让人感叹，更难得的是其中思想的深度和批判意识。郭初阳老师曾说过，当年克拉生博士的《阅读的力量》让他感觉“胸口碎大石”般痛苦，原来教得那么辛苦的语文课，比不上自由自主阅读的力量；我读完这本书也有此感同身受，中国的中学语文课，什么时候才能达到这样的水平，中国的中学生们，什么时候才能不把那些课文反复咀嚼，真正浸润在文学中。 作者丨阿简 编辑丨禾苗 图片 | 网络 |
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