|
2018.02.24 09:57 UTC+0 UCL IOE ©️陶理 为了满足我的好奇心，而且与同学交流时有具体的数据和故事可以讲，我向一位资深教研员请教了相关内容，通过一小时多的音频通话我对教研员实际工作内容、新教师招聘流程和在职教师教育现状多了一点新的认知。 在征得他同意之后，我将转录的文稿刊登在GEO供对教研员工作感兴趣的教育工作从业者阅读。尽管受访的教研员表示可以实名，但为了保护其隐私，避免一些可能会出现的麻烦，刊登的文稿先后经过采访者和受访者的修改，隐去了地名相关的信息。如果有实在想联系这位教研员的GEO读者，请在后台告知，我会代为转达你的联系信息给这位教研员。 陶理： 您在从事教研员工作之前是否做过其他工作，转岗成为教研员这些年您感觉收获最大的是什么？又有什么是原本以为会有这样的变化，但和您的设想不太一样的？ 五木先生： 教研员绝大部分是从学校老师选调上来的，需要个人有意愿，同时通过教育局考核，总体是要所在的学校在这个科目领域里教课、教学突出、带出来的成绩，都有一定影响力。教研员工作的教研室属当地教育局直属部门，和老师一样属于事业单位编制。 我从2000年开始做教研员，最大的差异是由在学校、在课堂里面对学生、教好地理课，而教研员就像是水浒传里的林冲，做总教头，是一个地区老师的“老师”，是潜心研究这个课怎么上好、怎么受学生欢迎、跟得上时代潮流也符合政府部门的要求。常规的活动包括去学校听课，与学科组老师交流，在地方上组织监测命题。地方模拟命题就是市教研员作为主要责任人，有时也要参与省里的一些命题。 教研员，就是教学研究员，是研究教学的人员。 刚刚讲的这些都是抓手，很重要的是内在的魂，就是将现在课改、课程标准先进的教育理念，考虑怎么将这些顶层设计落到课堂中去。一个是天，一个是地，一个是上，一个是下。这怎么对接，怎么连接起来是教研员的主要工作，把原则、宏观、的理念和与具体教学策略行为联系起来，对给予教师有一个适切的指导作用。 像2017年12月刚刚颁布的基于核心素养的高中新课标，下学期可能要忙高考，暑假肯定安排新课改培训，因为所有高一老师9月就要用新课标新教材。至于教材的选用，肯定是市教育局根据国家的规章制度来论证、决定。因为这涉及到了商业、经济方面的利益，所以在秉持着学术本位来选择的情况下，肯定要有几轮评选投票。 像上一轮课改，我所在的市就组织专家经过三轮评选之后确定使用教材。教材跟课标贴得近，与课标脉络结构基本一致，教科书作者努力体现新课标的要求，使用这样的教科书，有利于激活教师钻研、提高和成长。有部分老师反映，新课标教科书上不像以前那样有许多结论可以直接划画下来的结论少。我会打一个比方，就像是木偶剧，其实是由隐形的线连接着的，教师要把这些线拎出来，如果捋不出来，就只看表面文字，当然是很累的。像我们使用的教科书有一些探究栏目，有的老师教惯了具体的现成的答案之后就不知道怎么教了。现在的课改对老师的要求也更高了。 2005年的时候我也一直在开始思考什么是课程，什么叫课程？就好想像去开车，你到驾校学开车，第一天让我们就方向盘找找感觉，然后试着能直来直走地开，再慢慢加上刹车、油门、离合器。学开车会有设定的线，在情境和活动中让你去理解、感受、感悟，在过程中就学会了。地理课程也是在问题的探讨中，逐渐熟悉地理的基本原理。所以课程就像是为学生设定的一个跑道、轨道，教师是带着学生沿途观看、探究两边的风景。 教研员工作既要避免只谈空洞的术语概念，也不能一头扎在具体的细节里，所以是既要有理念又要有帮助老师内化为教学行为的能力，要让教师觉得具体可操作。教研员要多想想你做什么是真正能够给老师启发和帮助的？老师们都说我是有教育情怀的人，我只是在把地理放在大教育观点下去看。 举例来说，就像综合思维，课标特别强调情境、学习活动，你就教教课本，怎么形成？就像是开车和坐车，体验是不一样的，要让学生自个探索。掌握新知识肯定不是“课标有哪句我就背哪句”。现在一些高三学生不是有了理解之后去思考做题，而是条件反射式的做题，这样到了大学和社会又有什么用？这种急功近利的做法效益非常低，对人的终身发展有害，学业负担加重，形成恶性循环。这是违反教学规律的，建构主义教学论应该是新课程教学理念与策略的支撑性理论之一。 教研员不能落入俗套的考试本身，其实基于新课程背景下的教学目标之后再采取具体做法其实和与考试是不对立的，反而是能促进考试成绩的提高。但现在大量出现新的一些课改名义名目的课程之类做法不是改革反而是倒退，比如导学案。事实实际上就是把书上的内容又抄了一遍，本来应该是学生自己看书整理的，课上完成的内容，却提前抄在了导学案上面，抽掉了思维的主线和灵魂，没有帮助学生思考，只是为了做题。导学案就是以考试目标替代教学目标的集中表现。究其原因，导学案的价值取向并不是为了提升学生思维能力，而是为了所谓的课堂效率，这其实还是工业化初级阶段的思维在教学中的表现。四、五年前我就跟我们地区的老师们就提出“问题引领教学、活动推进教学、目标调控教学、评价反馈教学”课堂教学设计原则。2015年开始组织老师们研究如何在课堂教学中，为学生创设联系生活生产实际的情境，设计基于这样情境的劣构问题，围绕解决劣构问题而布置项目化学习任务，在问题解决与完成学习任务的过程中，学习提高现场学习知识、运用已学知识解决问题的能力。 我个人提出“情境叙事---情境问题---问题任务---……”应该是基于核心素养培养的课堂教学基本线索。上这样的课，对老师们的要求更高了，对课改培训也是极大的挑战。我深感欣慰的是，这些自己摸索、思考的想法和做法，与新颁布的基于核心素养培养的新课标里都有了系统的阐述与参考案例，真的是“英雄所见略同”。我觉得，教研员做到这个程度，近二十年教研员工作能有这种收获，这真的是体会到了最有意义的一种成就感、满足感、快乐感，与什么职称、称号相比，太宝贵了。 陶理： 如果有人想做您所在市的地理老师，高中和初中是不是还不一样？是要先去学校应聘还是先通过（市或区）教育局考试？毕业学校不同是不是有差异？ 五木先生： 关于招聘新教师，以前是学校招人，然后区教育局走个程序。现在是校长要招一个老师，但老师到学校报到前都不知道是男是女，更别说是谁了。现在是网上公告，这个的确广而告知：什么时候需要、招几个老师。想报考的自己投档投材料，然后在某一天先进行笔试。笔试是由市里人事部门组织的。比如要招20个老师，那么可能按照一定的比率，笔试成绩前30位的进入下一轮面试。教育局会组织相关的教研员和专家参加模拟课堂的面试环节。这些考试分数高的准教师不是真正面对学生，是对着空气“自说自话”，实际上的模拟互动不出来。这些仅仅笔试分数高的准教师不一定真正能上好课，因为之前的笔试不考综合的。笔试考虑到了公平，但是缺少专业的思维，以至于现在校长都打趣说是“包办婚姻”，新老师不来根本不知道是谁。 陶理： 应聘成功的新教师入职后第一年会有什么样的教师培训？包括哪些内容，这是老师您有参与设计改进的部分吗？ 五木先生： 新教师是由学校来负责，所以也因校而异。有的学校内部会到了学科里开设结拜的师徒关系，这是校内自发的。教研员没有过多的参与。教研员和学校只是业务关系，没有行政不是隶属制约关系。 目前没有系统正规的培训，比较像是农耕经济，跟着前面人怎么做，靠着之前累积的经验，没有跳跃性、革命性的变化。师傅怎么做，很多都不管合不合理，是不是会改进看自己的造化。会有超过师傅的人，但大部分…主要还是看个人，大部分师傅几十年都没什么提高变化，怎么做就怎么传给徒弟，传什么呢？ 我华东师大本科毕业之后回家乡工作，2001年读了母校的在职研究生课程班，课程与教学研究所的崔允漷给我们上过课，由此这才慢慢明白教学目标怎么写。现在我是逢会必讲、逢课必谈，打个比方，如果我们因为有时候一线教师离得黑板太很近了，之后可能会有些时刻一叶障目的感觉，对课程、对教学、对学生的成长就不易看到全局，更看不到长远的将来。新课程在课堂的实施，需要老师们在课程观、教学观、评价观和人才观上有新的突破。如果老师只关注到眼前最小的一点，没有一点全局观，是有害的。所以要离黑板有一点距离，才有全貌。 教师培训有许多日常事务性的活动，比较大型的常规活动在学校开学之前全体老师集中一下谈谈新学期的安排，这些都是制度化的活动，还有就是这个暑假会有对全体教师的新课程培训。 更多培训是渗透在日常就是教研员挨个去学校听课并且参与到研讨活动中。我在场的话会要求所有听课的老师坐下来研讨，而去强调用研讨这个词而不是评课。课堂本身就是遗憾的艺术，从来没有完美，所以都是对课不对人的研讨。我在场的话就要求每个老师都发言，而且不能是说一些隔靴搔痒没用的话，这是对上课老师最大的不尊重，让这个老师一点收获都没有。研讨的标准就是五四时候提出来的——德先生、赛先生。民主，是每个人都地位平等，科学是实事求是，要经过思考之后提出问题或者疑惑。 |
|
|
