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李煜晖 【摘 要】从实施新课标学习任务群教学、培育学生语文核心素养出发，语文学习任务亟须在价值定位、组织方式以及内容和表述等方面实现进阶。教师应整体而辩证地看待语文学习任务的课程价值，从篇章、课时教学模式下基于“小目标”的“小任务”转向学习项目的开发，不断提高任务内容设计的整合意识和任务表述的规范意识。 【关键词】学习任务 学习项目 任务设计 课程价值 课程标准 如何实现有效的学习任务驱动？这一话题隐含两条背景信息。第一，《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《新课标》）把学习任务群作为课程内容，提出“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”［1］。无论是从落实国家文件的要求出发，还是从培育学生语文素养的现实需要出发，我们都应该比以往更加重视语文学习任务研究。第二，课程改革、教学转型之路总是曲折而又漫长，经常是“当时用大量的木材，结果却只是一小块”［2］。《新课标》颁布三年多来，在一线教学中，广大教师是不是真正把握了学习任务的要义并且付诸实践，实践的效果如何？目前恐怕还不能盲目乐观。综合这两条，语文学习任务亟须实现某种程度的进阶，以适应课程改革的新目标和新要求，而如何进阶，则要在反思历史问题和把握《新课标》理念中寻找答案。 一、 “以任务为导向”：任务课程价值的新定位 知识讲授、问题设计、情境创设和任务驱动是语文教学中常见、常用的方法。这些方法在不同时期的价值定位不一样。很长一段时间里，教师习惯通过讲授和提问组织课堂教学，对情境创设和任务驱动重视不够。尤其是学习任务，往往作为布置课后作业、检查学习效果的手段，而不是作为驱动学生学习新知的工具，以致现在一经提起，还有不少学生会情不自禁地联想到背诵、抄写、做卷子，厌倦、焦虑之情油然而生。《新课标》强调“以任务为导向”，用学习任务群组织课程内容，并在每个任务群中列举了需要师生共同完成的主要任务。这一套“组合拳”，归根结底是为强化任务在高中语文课程中的价值，引导教师转换教学方式，用任务驱动贯串课程开发与教学实施的全过程。 “以任务为导向”的提法吸收、借鉴了任务型语言教学的理念。任务型语言教学滥觞于20世纪60年代、成熟于90年代，并在新世纪前后引入我国。它的基本理念是追求教学的“交际化”，用交际情境下的输出型语用来引领和组织语言知识的输入。其中，“强交际性”的任务型语言教学主张在交际中学语言，把交际情境下的任务驱动当成主要或唯一的教学手段；“弱交际性”的任务型语言教学主张教学生“学会用语言”，强调尽可能多地为学习者提供使用语言进行交际的机会。［3］实践证明，任务型语言教学具备创造真实的语言学习环境、学习活动以表达意义为主和以学生为中心、鼓励学生创造性地使用语言等优点。这与语文课程性质——“学习祖国语言文字运用的综合性、实践性的课程”［4］相契合，有利于解决语文教学长期存在的重视听和读、忽视说与写的问题，有利于帮助学习者走出被动接受静态语文知识、缺少主动性语用实践的困境。 在重视和强调任务驱动的同时，我们也应注意：《新课标》只提“以任务为导向”，并没有全盘接受任务型语言教学的做法，更没说只能用任务来驱动语文学习。 首先，任务型语言教学最初是为帮助学生掌握一门陌生的语言，让学习者熟练而有效地运用到日常生活中，因而常被用于第二语言的学习。在我国课程与教学领域，研究和使用任务型语言教学最多的也正是英语学科。而语文作为母语学习，学习任务所肩负的责任和使命要高于和重于一般意义上的任务型语言教学。一方面，语文教学固然应该重视创造交际机会，但不能以第二语言学习中常见的、用以满足日常生活中一般需要的交际任务为主，必须围绕专业化程度更高、问题情境更复杂的口头语体和书面语体展开，如朗诵、演讲、辩论、答辩以及科学小品、新闻、公文、文学作品、调研报告、学术论文的写作等，让学生在受到多种因素制约的情况下从事高阶语用，以引领和提升日常生活中的语用意识和语用水平，形成解决复杂问题、满足重要交际需求的能力。另一方面，虽然任务型语言教学也包含人文要素，但和以语言的工具性为基础的交际能力相比，还远没达到“并重”的程度。而母语教育必须重视工具性和人文性的统一，做到“教文育人”［5］：在语言建构与运用中引导学生独立思考、理性表达，让学生明是非、知善恶、识美丑；发展学生对语言文字及以之为载体的文学作品的审美趣味和鉴赏能力；增进文化理解、文化认同和文化自信。 其次，虽然国内外研究者对“任务究竟是什么”有不同看法，但任务具有目标属性（有明确的目的）、事件属性（可被描述为某种事件或行动）、实践属性（必须去动脑、动手去做）和成果属性（交付“产品”） ［6］，这几点基本能够达成共识。在教学活动中，我们更倾向于认为任务“是一种要求学习者理解、操纵、产出和交互的学习活动”［7］。这样一来，有两个问题不容回避。第一，语文学习是不是只能通过任务驱动来完成？显然，学习者内在的、静默的、无成果输出或特定目标的心智活动，如听讲、阅读、吟诵、观察、冥思等，同样也有可能是有意义的语文学习。第二，如前所述，高质量的学习任务应该包括较复杂的问题情境和较高的挑战性，学习者需要调用全部的知、情、意、行投入其中，即便高中生也未必充分具备使这些任务得以顺利完成的所有条件。在复杂的任务驱动之前，是否有必要采取其他教学法帮助学生“储备”相应的动机、知识和能力？正如有学者强调的，大部分语文课要一节一节地上，文章也是一篇一篇地读，比如针对一篇文章的阅读教学，扫清字词障碍、了解创作背景、背诵精彩段落和借鉴表达方法，都是有价值的学习活动，并非一概要弃用。［8］ 因此，“以任务为导向”高度肯定了任务的课程价值，但任务驱动不是目的，只是手段：是须经教师精心构思以期符合母语教育特殊性质的手段，而不是流于浅表和浮泛的一般手段；是引领语文教学改革方向的重要手段，而不是具体教学中唯一有效的手段。只有整体且辩证地看待学习任务在当下的“地位”，才能在设计与实施层面做出符合规律、符合实际的探索和尝试。 二、 “以学习项目为载体”：任务组织形式的新发展 尽管从大面积上讲，人们对任务驱动重视不够，但考察于漪、钱梦龙、宁鸿彬等语文名家或各地优秀教师的公开课实录，其中早已包含大量精心设计的学习任务，而且取得了令人满意甚至惊艳的施教效果。①21世纪以来，随着课程改革理念不断深入人心，这样的好课越来越多，在一些优质校的课堂上甚至逐步“常态化”了。那么，是否等于在本轮课程改革中，只要按照前辈、名师这条探索之路继续前行，就可以完满达成培育学生语文核心素养的目标？这一问题同样也要辩证看待。一方面，这些学习任务在设计思想、任务内容、实施策略等方面为我们积累了宝贵经验，应该在核心素养取向的教学中有意识地继承和借鉴。另一方面，限于特定的历史条件和由此形成的思想认识，这些学习任务大多围绕篇章、课时展开，因之呈现出两种共性特征，应该引起人们的重视并有所突破。第一，用小任务达成小目标。任务之“小”体现在完成周期短、所需资源少、问题情境简单；目标之“小”则体现在只针对课文中的具体知识②或单项语文能力的训练。教师往往经由文本分析，先一步抵达这些小目标，而后转换成与之对应的小任务，指导学生按照相同或相近的线路体验“达标”过程、掌握作为“标的”的知识和能力。第二，从一节课或一篇课文来看，这些小任务大多有明确的结构功能和合理的排列顺序，但从课程育人的角度看，如何在课时之间、课文之间、教材单元之间、语文与其他学科之间、语文与生活之间建立长线联系，则显然缺乏更上位的思考和更系统的安排。正因如此，我们当下的确需要篇章、课时之下小目标、小任务的成功经验，但更需要指向大目标、大任务的探索和尝试—— 虽然大任务也是由小任务组成的，但因目的取向和组织形式的变革，将有利于发挥聚沙成塔、缀珠成串、集腋成裘似的整体功能。 我们看到，《新课标》在“以任务为导向”之后，马上提出“以学习项目为载体”，正是要突破篇章、课时教学的局限，“吸纳项目学习的精髓”［9］，为学生语文素养发展编织目标更远大、任务更系统的教学蓝图。项目学习一般被认为是一套基于杜威实用主义教育思想的、倡导“在做中学”的教学方法。“它是对复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程，在这个过程中，学生能够掌握所需的知识和技能。”［10］与传统的讲授式、设计式教学相比，学习者在项目学习中将面临一个整体的、复杂的研究任务,并且（可能）是跨学科领域的、整合的。这种任务的定义往往是不完善的、劣构的，需要学习者进一步定义任务和分解任务，以便按计划开展自己的学习活动。同时，为了保障远景目标的达成，学习者将被允许拥有持续性的研究或学习的时间以及更多的协作学习机会。［11］ 问题在于，《新课标》虽然在学习任务群“设计依据”一节提出“以学习项目为载体”“若干学习项目组成学习任务群”，但究竟通过怎样的方式才能把一个个小任务编制成“学习项目”？限于政策文件撰写体例等原因，则语焉不详。事实上，已有研究者开展过相关探索，只是因为教学观不同、出发点不同、话语模式不同而采取了不同的称谓，典型的如“学历案”研究［12］、大单元教学、专题教学、主题教学、语文综合性学习等。究其本质，它们都是通过创设真实而复杂的学习情境，多向度整合教学材料与内容，编制集“学、评、教”于一体、集学习者知识和经验于一体的“周期性模块组织”，以此作为课程实施的基本单位，来培育学生语文素养并展现其学业成就。这些“周期性模块组织”就其追求的长远目标和学习任务的组织形式而言，均可视为某种语文学习项目。排除概念驳杂造成的纷扰，仅从目标取向上对研究者的实际行动加以分类，大致包括三种： 1.文本研究取向的学习项目。根本目标是教会学生像语文教师（研究者）一样对经典作品建构结构性的深度理解，并在此过程中发展书面和口头语言表达能力，典型代表是专题教学。专题教学最终要完成的“大任务”一般是撰写学术规范要求较高的鉴赏、评论类文章。“大任务”之下又可分解为若干“中观任务”，如阅读文本（可以是篇章、群文或整本书）、提出阅读发现、确立选题、专题研究、撰写论文、汇报成果、分享研究经验等。［13］每个“中观任务”都可以独立作为一个教学阶段，每个阶段又可以根据实际情况布置若干“小任务”，以支持学生达成学段目标。在专题教学中，教师的教和学生的学互为因变量，也就是说，全程通过学习评价和反馈来决定不同阶段、不同任务的实施节奏。因为学生以探索和发现各自的研究专题为主线开展语文学习，教师的主要工作是支持学生高质量完成这一学习过程，故称“专题教学”。 2.创造表现取向的学习项目。根本目标是通过创作并展示个性化的学习成果，培养学生的语用能力和创造性思维。这类项目大多从一组内隐的概念框架出发，设计一系列用以引领学生创作过程的学习任务，为学生搭建生成作品的脚手架，并提供资源、媒介、专业指导与学习评价等方面的支持。例如，以“中国古人与动物的故事”为项目主题，合作创编故事集和论文集。 （1）教师选取一组文言故事，从朗读、翻译、记忆、再现、共情、推理、概括、评价、仿写等能力指标出发，设置与之对应的学习任务，让学生在任务驱动下建构阅读观念与方法。（2）请学生分组搜集一定数量的同类故事并按照能力指标加工处理，用自己擅长的形式展示和分享学习成果。 （3）成立编辑部，研制故事集的编写体例并分工撰写、编辑、校对、排版、印刷、发行。 （4）组织学生查阅文献材料，选择中华传统文化中的核心观念，如仁、义、礼、智、忠、信、孝、悌等，分别以“从中国古人与动物的故事看中华传统文化：________ （选填核心概念）”为题目，以故事集为素材，撰写论文。 （5）成立编辑部，研制论文集编写体例并分工撰写、编辑、校对、排版、印刷、发行。 （6）组织学生反思两本集子的创编经验，有兴趣的同学可以参照以上任务程序，以“中国古人与________（选填一个名词，如食物、植物、服饰等）的故事”为项目主题，独立开展故事集的编写和研究论文的写作。 3.综合实践取向的学习项目。这类项目重视间接经验和直接经验的结合，根本目标是培养学生在真实情景中发现、探究和解决问题的能力。其特点是融学科课程、活动课程和隐性课程于一体，利用校内外学习资源，以调查研究、社会实践为主渠道开展。主要学习任务包括自主选题、开发工具、实施调研、分析资料、撰写报告等。这类项目通常具有跨学科特点，但贯穿始终的核心能力还在语言和思维方面，很多选题甚至直接基于语文学科视角提出，对语文学习的作用更加明显，例如“你了解苏轼多少？—— 对西湖景区十三家旅行社导游的问卷调查”“三个词语里的当代中国—— 波士顿高中学生的中国印象”等［14］。 学习项目设计与开发研究为拓展语文学习任务的组织形式开辟了广阔空间。它们的共同之处是目标远大、时间长久、任务连贯、富有挑战，让学习者得以聚焦某个目标专注学习并获得“延迟满足”。教师可以借鉴这些研究成果，根据不同学习任务群的内容和特点，编制出符合“校情”和“学情”的学习项目。 三、 整合与规范：任务内容和表述的新要求 项目编制主要针对学习任务的组织程序，解决的是学习任务结构化的问题。有了这些宏观构想，还需要解放思想、革除积弊，进一步提升大大小小的学习任务的内容质量和表述质量，其要点在于“整合”与“规范”。 “整合”是从内容层面来说的。 首先，要加强不同文本的整合，跳出仅就单一文本设计学习任务的思维局限。一方面，文本意义的生成需要靠理解和解释来完成，这种意义在他人或后人的理解中又会有新的意义出现，所以理解是一个生成意义的无限循环的创造过程。［15］语文教材中的大多数课文，在其经典化的道路上早已附着了古今中外专业读者（如学者、评论家）的大量理解和解释。当我们把这些内容同时纳入任务设计视野时，能让课堂从师生与作者的二元对话转换为师生与作者、学者之间的多元对话，生成一场跨时空的“大讨论”。这对激发语文课堂的活力、提升学生的认知水平大有裨益。尤其是史传文学、古诗词和明清小说教学，对高中生而言，史论、诗论和评点等文本的引入不仅是重要的，甚至可以说是必需的。另一方面，同一作家的不同作品、不同作家同一题材的作品，往往在思想内容和艺术形式上具有多向度的内在联系。抓住这些内在联系，也就是具有语文教学价值的“可比性”设计比较阅读任务，驱动学生探索和发现语言现象、文学现象、文化现象的共性规律以及作家、作品的特质，有利于学生建立结构性、体系化的认知网络，养成用整体的眼光、联系的眼光和发展的眼光看事情、想问题的好习惯。而且，比较阅读离不开求同、求异、“同中求异”和“异中求同”，这些活动本身也是一种颇有价值的思维训练。 其次，要注重不同文体、语体和媒介之间的整合，改变过去单一、僵化的成果输出形式。一方面，任务设计要注意文体、语体之间的转换、转化，激发学生的想象力和创造力。文体一般指作品的形式及其特征，同样的思想内容可以通过不同文体来表现。例如：讲述一则故事，既可以采取小说的形式，也可以采取戏剧剧本的形式；抒发一种情感，既可以写成散文，也可以创作诗歌；表达一种思想，既可以通过论文，也可以通过寓言。当我们要求学生表达对某种体裁作品的理解时，完全可以跳出用语言解释语言的窠臼，尝试用作品诠释作品的方法，让学生选择自己喜欢的、擅长的文体表达自己的理解。语体指口头和书面语言运用过程中展现出的风格，因为说话、写文章的目的、对象、内容、媒介的不同［16］，语体可以是严谨、精确、简洁、系统、科学的，也可以是随意、模糊、繁复、零散、形象的。我们可以根据制约语言运用的因素设置常量和变量，如目的相同、对象不同，内容相同、媒介不同等，培养学生根据语境运用语言的能力。尤其文言文教学，不能只注重语言知识的梳理，必须从“文道统一”“古为今用”的观念出发，创设与文本情境相勾连的现实情境，让学生完成特定文体、特定语体的写作任务，在这一过程中认识古今语言、思维、审美和文化等方面的异同。另一方面，随着信息技术的发展，用以呈现学习成果的媒介日益丰富，除了传统的纸媒、板报、录音、录像等，还可以通过电脑软件、互联网制作和传播形式各异的作品，为学习成果的呈现提供更大的创意空间。 再次，在条件允许的情况下，要注重学科之间、学科与生活之间的整合。学科之间的整合主要取其交集，引导学生运用不同学科的思维、知识和工具开展学习活动或创造综合性较强的作品。例如先秦诸子，语文学科主要从语言、文学层面教学，历史学科主要从思想史、文化史层面教学，政治学科主要从中国古代哲学层面教学。选择《论语》《老子》等著作的关键章节和相关历史学文献、哲学文献，设计综合性学习任务，由三科教师合作开展学习指导，不仅有助于学生形成多元、多维的理解，也有助于提高教学的整体效益。再如，“诗乐舞”跨学科教学，从形象、情感、节奏等维度挖掘《诗经》经典篇目与音乐、舞蹈等艺术表现形式的内在联系，按照“入门”“探究”“创编”“呈现”的顺序，由三科教师联合设计学习任务，编排并展演舞台剧等作品。［17］学科与生活的整合，既可以依托学校支持，设计综合实践取向的学习项目；也可以立足语文学科教学本身，聚焦真实生活和网络世界中典型的语用现象，设计中、小型的学习任务。例如主题为“宣传栏里的语病：类型、缘起和改进”的学习任务，要求学生分组拍摄学校和社区宣传栏里展板、广告、通知等文案，从中找出有明显语病或语用失范的现象，分析成因并分类整理，提出修改建议并撰写倡议书，号召学校和社区相关人员准确、规范地使用语言文字。这样的学习任务具有丰富的教育、教学价值，能对周边环境发挥积极影响，语文教师也有能力、有条件独立实施。 当学习任务设计完成并准备向学生下达指令时，教师还要重视学习任务的表述，所谓“规范”就指这一点而言。 第一，要用书面语言呈现学习任务，书面传达不仅比口头传达更正式、更严肃，而且有利于信息传递的精确性、有利于学生回看和揣摩。 第二，书面任务至少应包括任务情境、任务目标、质量标准、评价办法、学习资源、时间要求、动作指令等内容。如有必要，应将上述内容整合成与教学过程相一致的任务书，对总任务做适当分解，为学生提供可参考的技术路线。 第三，对周期较长、较复杂的学习项目，为避免传递过程中的信息衰减或变形、变质，教师在发布任务书之后，有必要要求各学习小组或学生个人据此制定自己的计划书并检查、指导。待到全体学生思想统一、计划周详、规则明确、准备充分，就可以奔着任务的总目标扬帆起航了。 总之，“工欲善其事，必先利其器”。《新课标》背景下，语文学习任务作为组织实施课程与教学的重要工具，能否有效驱动学生的语文学习，取决于我们在价值定位、组织方式和设计理念等方面的深刻反思和实践层面与时俱进的创造。 注释 ①参见 于漪《〈晋祠〉教学实录》、钱梦龙《〈死海不死〉教学实录》，宁鸿彬《〈皇帝的新装〉教学实录》等.详见郑桂华， 王荣生，主编.语文教育研究大系：中学教学卷［S］.上海：上海教育出版社， 2007：1-27，28-43，237-253. ②这里所谓“具体知识”，不仅指陈述性知识，也包括与课文学习紧密相关的理解性知识和程序性、策略性知识。 参考文献 ［1］ ［4］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）［S］.北京：人民教育出版社，2018：8，1. ［2］ 鲁迅.记念刘和珍君［M］.鲁迅全集：第3卷.北京：人民文学出版社，2005：293. ［3］ 李广凤.任务型教学的形成、引进、探索和趋势［J］.课程·教材·教法，2015（9）. ［5］ 于漪.一辈子学做语文教师［J］.语文教学通讯，2017（5A）. ［6］ 魏永红.任务型教学原则解读［J］.全球教育展望，2005，34（6）. ［7］ Bygate M， Skehan P， Swain M. Researching Pedagogic Tasks：Second Language Learning， Teaching and Testing［M］. Harlow：Pearson Education， 2001. ［8］ 郑桂华.高中语文学习任务群的教学建议［J］.中学语文教学，2017（3）. ［9］ 徐鹏.语文学习任务群的学理探寻［J］.中学语文教学，2018（6）. ［10］ 刘育东.我国项目学习研究：问题与趋势［J］.苏州大学学报（哲学社会科学版），2010，31（4）. ［11］ Herrington， J. & R. Oliver. An Instructional Design Framework for Authentic Learning Environments［J］. ETR&D，2000，48（3）：26. ［12］ 尤小平，主编.学历案与深度学习［M］.崔允漷，主审.上海：华东师范大学出版社，2017：3. ［13］ 李煜晖.探索和发现的旅程：整本书阅读之专题教学［M］.上海：上海教育出版社，2019：32-33. ［14］ 李煜晖.当代文化参与学习任务群教学刍议［J］.新课程评论，2019（9）. ［15］ 曹明海.文学解读学导论［M］.北京：人民文学出版社，1997：26. ［16］ 章熊.语言的运用和语境［J］.语文教学通讯，1990（3）. ［17］ 王小莲，陈欢，尹芳.指向艺术创作的高中跨学科教学初探：以诗乐舞跨学科教学为例［J］.艺术教育，2020（4）. ［本文系教育部人文社会科学研究规划基金项目“高中语文传统文化名著专题教学实施策略研究”（编号：20YJA880026）阶段性研究成果之一］ （北京师范大学文学院 100875） |
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