【原】昱见20210430 || 青浦经验的学习笔记

早在十年前，有幸在华东师范大学脱产学习仨月，见识过上海数学教育的“实在”与“独特”。那段经历一直在我的教研生涯里熠熠生辉！

所以后来听到“青浦经验”“PISA”测试等，都没有过多惊奇，不过是一再证实了当初的判断而已。

怀旧，不宜多。下面掉掉书袋——

顾泠沅《从青浦实验说起》，2007年的文章。1986年布鲁姆到上海，参观了当时顾先生的两个实验：

第一个是用两个因子分析课堂教学，有反馈掌握与没有反馈掌握的对比，发现启发+反馈是最好的。布鲁姆非常赞赏。刘佛年老先生概括讲这就是中国经验，搞反馈可以抓实，但不要死；搞启发要灵活，通过掌握使活而不虚。

第二个是验证布鲁姆的六级目标分类，布鲁姆是理论家，实操有漏洞，六级目标分类很难在一堂课上操作，需要根据教育实践进行简化。

17年后，顾先生再次去青浦做样本分析，运用威尔逊的框架，吸取了美国对布鲁姆的校正，但还是不对，但是设计很难修改。分析结果显示学生分析问题、解决问题的能力没有变化，水平还是那个水平——风景依旧。张志勇做过总结，值得关注几个东西：

1.如何兼顾高目标？——高目标的人才才是有用的人才；

2.学生能不能自己看到问题？——从外控到自控；

3.认知、情意或态度的部分怎么处理？——布鲁姆本身的行为主义、人文主义有合理成分，但局限性也很明显，外显的目标与内隐的目标。

顾泠沅《说说小学数学课堂的故事》，2019年底的文章。中英数学教师交流之事。

“一本练习本”：及时了解学习效果，随时反馈调整学与教的过程。

反馈文化：我国的反馈（反思、反省）文化，至少两千余年的底蕴。“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也，知困，然后能自强也。”——战国后期《礼记-学记》

实践反思不同于理性反思，1.基于课堂；2.重视学与教实际行为的考察，从中领悟教学改进道理；3.通过教师带动下的学生自己学习，最终落实于教学效应量的提增。

小步快进的掌握学习？不尽然！情感-认知叠加效应；尝试探索+及时反馈双因子交错分析。

突出重点，不掉链子：台阶式学习，过程性变式策略。

“除法就是分豆子”的挑战：计算、了解、领会、探究四个层次；分豆子活动的形式化与除法竖式的寻找意义，双向的互动过程，带来了启示：

1.任务驱动的全身心投入；2.创造层面的思维再加工。

小结：三个故事，四句话：培育愉悦而有活力的学习状态；立足认知内在顺序的台阶式进步；鼓励挑战的思维再加工活动；针对个别差异的师生及时互动。

杨玉东、黄华《上海中小学数学教改的历程》，2016年的文章。

长期稳定的政策环境中渐进式改变：上海一期课改，上海二期课改，上海二期课改深化，三十年，关注素质为中心——关注以学生发展为本——关注学生发展的核心素养。

以扎实的课改实验为基础不断深化课堂教学研究：以教改实验及深化研究为引领；以实证为取向的教学研究方式，课堂观察技术，基于规准应用工具；以问题为导向的主题教研形式；保持传统优势并关注国际趋势，坚守二期课改以来形成的数学教学基本理念，科学与技术双重特性，关键能力，数学课改四要点为应用性、基础性、活动性和选择性；客观看待国外学者对上海数学教育的评价；持续关注国际数学教学发展趋势，新尝试：协调群体学习和个别学习，学习途径多样化，学生独立式学习基础上教师帮助式教学，关注深度学习和高层次思维。

吴颖康、鲍建生《从上海经验看中国式数学课堂的典型特征》，2017年的文章。

中国式数学课堂的特征：

1.关注全体学生的发展，因材施教。关注中间，兼顾两头。

2.突出数学的学科本质，循序渐进。“序”的要求。

3.优化传统的教学经验，教无定法。

4.鼓励教师的课堂研究，教学相长。教学相长的三层含义：教与学士互相促进的；教师与学生是互相促进的；教师的教与教师的学士互相促进的。

典型的中国数学教学模式：变式教学

1.青浦实验中的变式教学：对传统教学中的概念变式进行系统的恢复和整理；将概念变式推广到过程变式，从而适用于概念的多角度理解和问题解决的有层次推进和数学活动经验的增长。

2.变式教学的基本策略：通过概念变式帮助学生多角度理解数学概念；通过变式铺垫在学生最近发展区搭建合适的脚手架；通过过程变式为数学问题解决提供化归的台阶；通过典型例题的变式拓展构建有层次的经验系统。

需要进一步研究的问题：

1.构建具有中国特色的变式教学理论体系；

2.超越双基，促进学生高层次数学思维能力提升；

3.协同班级授课与个别化学习。

鲁迅说，民族的才是世界的。