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关于提问的故事 “你能告诉我2+2等于几吗？”我问一个小组。 “4。”一个教师回答。 我看了看其他教师，摇摇头，说：“不对。”“你知道2+2等于几吗？” “4。”另一个教师强调。 我重新问了一遍问题。“还有谁能告诉我2+2等于几？” “它的结果依赖于你以什么进制为基础，如果是十进制，那么答案就是4。但如果是别的进制，那么答案就不是4。”这名教师勇敢地补充了一句。 “都不对。”我说。教师们顿时惊慌失措，他们都在座位上不安地扭动着。我走向另一个教师，问：“你想起什么是2+2的答案了吗？” 她深深地叹了口气，很不确定地低声说：“我记得应该是4。” “正确！”我喊道。 全场顿时乱作一团。教师们都在私下抱怨，疑惑地摇着头。 于是，我问：“我问你们的这几个问题有什么不同？” 沉默。 我把这些问题写在黑板上。 你能告诉我2+2等于几吗？ 你知道2+2等于几吗？ 还有谁能告诉我2+2等于几？ 你想起什么是2+2的答案了吗？ 忍受着不安的寂静，有几个教师显然渐渐理解了其中的差异，缓缓举起手。 Barry说：“'你能……吗’和'你知道……吗’这两种问题只要求回答'是’或 '不是’。'你想起什么’这个问题则要求回答信息，而不是回答'是’或'不是’。” “当你观察'你想起什么’问题时，你还注意到它在寻找其他什么信息吗？”我客气地问。 又是一阵沉默。“嗯——”一个从容的声音从教室前面传来。所有人的眼睛都看着Maria。“它要求回忆。” “什么词告诉你它要求回忆？”我继续问道。“想起。”她说。“你想用'回忆’这个词表达什么意思？”我一边说，一边转过脸去面对着班里的其他教师，希望能减轻Maria的一些压力，同时暗示其他人也可以回答这个问题。“你知道的，”Jerry说，“来自记忆。” “那么，'你想起什么’的问题与其他问题有什么不同？”我站在教室的后面，再一次向全组教师发问。他们都转向我，扭着身体，看起来很不自在。 “嗯，”Sarah说，“前面三个问题要求学生确定他们是否知道答案；而第四个问题是要求他们回忆答案——因为以前曾经记忆过。” “噢，”我又迅速转移到教室前面，“那就是说，这个问题中的有些词可以提示学生如何回答问题。” 我们对问题的性质与功能的调查就此开始了。教师们的脸上也写满了好奇。 对教师提问的反思 当教师们（我的学生）开始努力改掉无效的提问行为，学习能让学生参与语言生产、思想表达的提问方式时，提问研究就变成了一场喜剧。教师必须抛弃的第一类无效提问，即封闭式提问。 我们的许多学生认为，问题的开头语无关紧要，无须精挑细选。你可能也认为，为几个问题的开头语大费周折，毫无价值。然而，我们可以向你保证，根据以往的经验，封闭式问题会打击学生回答问题的自信心，也会阻碍教师了解学生生成答案的过程。 我们已经观察到成人，甚至是我们自己，经过了多年的有效提问练习，都在问孩子，“你能告诉我你的年龄吗？”在问这个问题时，我们知道这个孩子知道自己的年龄。不管怎样，我们会反复坚持通过要求他确定他是否知道自己的年龄，来要求这个孩子告诉我们他的年龄。为什么？ 因为当问“你能告诉我你的年龄吗？”时，这个孩子常常会沉默。我们假设是因为他害羞。但实际上，有理由说是因为我们已经在暗示这个孩子，我们不确定他能告诉我们答案。另一个流行的、针对儿童的问题措辞是：“你知道××？”我们之所以问这个问题是认为孩子肯定知道，但措辞中透露出我们表示怀疑。 我们认为，封闭式问题被孩子解释成我们不能肯定他是否真正知道会诱导什么。这个孩子可能会把这样一种问题措辞很好地解释成不需要回答的理由，因为答案很明显。绝不要问封闭式问题，因为它除了表达疑惑，其他什么信息也不能传达。 试着问下面的问题，请用语调特别强调加粗部分的措辞：“你能和我们分享你的故事吗？”“你能和我们分享你的故事吗？”“你能和我们分享你的故事吗？”“你能和我们分享你的故事吗？”无论你怎么问这句话，你都在给孩子传递一个信息，即你不确定他能回答这个问题。 我们也希望教师能高度重视这个问题，能意识到提封闭式问题会破坏探究学生思考模式的机会。当我们问“你可以告诉我一些关于你的房子的情况吗？”或者用其他方式替代这个问题的主题时，如果这个孩子回答“不”，我们就会失去考察这个孩子是如何回忆他的房子的所有机会。 如果他回答“可以”，我们仍然必须问“你的房子像什么？”或者其他能提示孩子要用更多的词汇来描述我们提问的主题。这时，问题就出现了——既然一个表述清晰的问题就能解答一切，为什么还要问两个问题呢？ 为了了解封闭式与开放式问题对学生回答的具体影响，教师能用来启迪自己的唯一途径就是运用问题措辞开展提问游戏，并且集中精力关注人们对不同的问题开头语的不同回答。 教师提问的 8 点忌讳 在提问时，有8点忌讳需要注意： 一忌提问过多。如在一次教研活动的公开课上，执教教师共提了88个问题，平均一分钟2个。这类课在各种观摩活动中还有一定的市场，它片面追求课堂气氛，设计大量问题，搞地毯式轰炸，表面上看课堂上师生问答此起彼伏，热热闹闹，气氛活跃，但实际效果并不好。 因为问题多，题意简单答案固定，问答速度快，教师频繁发问，学生应声作答，几乎没有思考时间，其探究问题的意识、思考问题的方法、解决问题的能力没有得到锻炼和培养，与“填鸭式”教学并无本质区别。 课堂提问固然重要，但也不是越多越好，一定要根据教学内容和具体情况，设计适量的课堂提问。太少，则难以激发学生的学习兴趣和参与热情，影响教学效果；太多，则必然会降低问题的质量，使课堂提问流于形式，不利于培养学生良好的思维习惯。 二忌问题目标不明。在低年级的数学课堂上，经常看到教师提这样的一些问题，如“你们从图画中看到了什么?你能提出什么问题吗?”学生不是说看到了美丽的蝴蝶，就是看到了可爱的小鸟；不是说白云在唱歌，就是兔子在跳舞。往往折腾了半天，学生就是提不出一个数学问题来，低年级的小朋友想象丰富、天真烂漫，把本来的数学课上得像是语文看图说话课。 一方面是学生群情激奋，离题万里；另一方面却是教师焦头烂额，手足无措，得不到自己想要的答案。为什么会出现这种情况呢?关键就是教师的问题缺乏明确的目标，在问题中信息指向性不明。 三忌问题过小。有些老师总喜欢把问题掰开揉碎，讲深讲透，学生不用动脑就能听明白。这实际上降低了教学内容的思维价值，有百害而无一利，因此在教学中应当尽可能从整体上把握问题，创设一种真实、复杂、具有挑战性、开放的问题。 四忌语言生硬。杜威认为，课堂教学即交往。教学提问是师生交往的一种重要形式，有效交往的前提是双方心理感觉上的平等友好。 因此，老师提问应该放下架子，语气平缓，态度和蔼，给学生一种亲切感。如果学生回答有误，不要责备，更不要讽刺打击；如果学生暂时回答不上来或答不完整，老师要给予鼓励或给他搭一点“梯子”。 在教学中可以采用商量的语气与学生对话，“说一说你的想法，好吗?”“这道题你打算怎样算呢?能告诉大家吗?”等等。老师只有让学生保持轻松的心理状态，敢想、敢说、敢做，才能得到美妙的答案。 五忌不区分对象。有些教师在选择回答问题的对象时，出现了一些偏差。如只提问绩优生，或专提问一小部分学生，冷落了大多数学生；又如对差生进行惩罚性提问，让学生难堪。 在一个自然形成的班级里，学生的基础和智力层次是参差不齐的。我们应该不失时机地给各种层次的学生创造“抛头露面”的机会，学有所得，体验成功的喜悦，不要怕他们答错或浪费时间。 所提问题，要切合学生的心理水平，切合学生的生活实际，使学生跳一跳就能摘到苹果。提问不能搞一刀切，对比较简单的问题，应抽差生来回答，对于一般的问题让中上生来回答，对难度较大的问题让优秀的学生来回答。 六忌把握不准坡度。问题不能过于直露浅显，太简单的问题就如一碗清水，无滋无味，没有任何思考的空间和余地，学生只需回答“是”或“不是”、“好”或“不好”就行，这样会极大地抑制学生的思维。问题过难，学生无所适从，无处下手，长此下去，学习积极性受到打击。 问题的设计要有坡度，要步步相因，环环相扣，层层相递，要遵循从易到难、自简至繁、由浅入深、由表及里的原则，一步一个台阶地把问题引向深入。 七忌问后即答。教师在提出问题后，不要急着给予过多的解释与引导，而要留给学生安静思考的时间，教师要学会等待，学会让热的课堂沉寂下来。 当学生在学习中遇到问题时，老师要善于卖关子，让学生自行深入思考，有意识地帮助学生进入最近发展区。 教师在课堂提问后应环顾全班，利用学生思考的时间，注意一些非语言的暗示，就可知道学生对问题的反应。学生举手则表明他想回答这个问题；当学生准备回答时，便会身体稍微前倾，微张嘴；而听到问题后低头或躲避教师的目光者，则可能是他没听清楚问题或无法回答这一问题。 因此，在教师提出问题后的停顿期间，就可根据这些表现，选择合适的对象，把握适当的时机，有针对性地提问学生。 八忌轻易否定学生的提问。课堂应该是师生的双向互动过程，不应该只是教师的一言堂，只是停留在师问生答这个层面，而应该允许学生“插嘴”，允许学生提问。否则教师的某个轻易的否定说不定就会泼灭一朵思维的火花，说不定就将一个爱迪生扼杀在了摇篮里。 著名教育家苏霍姆林斯基说过：“学生来到学校里，不仅是为了取得一份知识的行囊，更主要的是为了变得更聪明。”在数学教学中，只要我们会问善问，正确把握问题反馈，一定会让我们课堂快乐起来。  |
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